简单颠倒，有效引导

何志平

“认识厘米”是小学生对测量单位的第一次接触，教学要指向于“单位”意识的确立和培养，而基本的单位“1厘米”则是我们教学的重点。可在实际教学中，我们很多教者都是把“1厘米”与“长度单位”割裂开来教学，这样学生形成的认知便不是完整的，甚至会产生偏差。

一个前后呼应的提问引发的思考

执教二年级“认识厘米”的课初，在统一测量工具的时候，很多孩子都提到了直尺，于是教者就提出了一个问题：用老师这把长尺和同学们手上的短尺来量课桌的长，结果一样吗？学生异口同声地回答：不一样。（预料之中的回答）

教者顺其自然地引向对直尺的深度认识。从整体观察到找出1厘米、几厘米，再到读取长度、测量长度……一系列针对厘米的学习紧紧围绕着“直尺”展开，学生回答问题的正确率也很高。当一切水到渠成，教者觉得可以“鸣金收兵”的时候，又一次抛出课初的提问。这样的二度提问，是基于首尾呼应的需要，同样也在检验一节课目标的达成度。可当教者的问题提出之后，学生却依然是异常自信地回答：不一样。只有一两个“救命草”般的声音响起，聊以慰藉教者惶恐的心。

诚然，一节课的学习让学生会认尺，会用尺测量长度和画出一定长度的线段，会根据起点和终点的刻度数出或算出长度，可是学生脑海中建立起来的只是从“1厘米”到“几厘米”的一个形象的数字码堆，而不是作为长度单位的“厘米”本身。

特级教师蔡宏圣说，数学的本质是“单位”。对于“厘米”的认识，我们重点应研究它作为“单位”的特质。从具体情境中的直尺上形象地剥离出“1厘米”和“几厘米”本是无可厚非的，只是这样的教学，学生感受到的就是直尺上的一堆数字而已。

要让学生深刻体会到“直尺虽长短不一，但因为其中的基本长度单位1厘米都是一样长，因此无论用哪种尺，量出的课桌长度都是一样的”，着实不容易。

1厘米的小棒带来的启示

苏教版教材中呈现的情境图是分别用数学书、文具盒来量课桌的长，进而让学生体会：量的数量不同是因为所用的工具不同。此时，学生就自然而然想到统一测量工具，而尺正是最统一的测量工具……也许，我们顺理成章地步入了一个教学的误区。其实，我们最终统一的并不是测量工具，而是表示一个固定长度的“单位”，可我们的直尺并不是这样的“长度”单位，充其量它只是由數个长度单位累积起来的测量工具而已。

因为教师的着力点不对，在学生的认知当中，教师的长尺是一个较长的“长度单位”，他们的短尺是一个较短的“长度单位”，最终的结果当然就不同了。因为有了这样一个错误的“单位认知”在那，反而遮盖了本来就可以凸显出来的基本单位量——1厘米。

一位教者用古时候两个裁缝给一位姑娘做裙子的故事引入，先带领孩子们了解了一些古代中外表示长度的方法，进而告诉孩子们：为了统一，聪明的人们创造出了1米长的、1分米长的、l厘米长的三种小棒（课件展示）。然后，教师让孩子们从学具盒中拿出1厘米长的小棒，用手比划，感受一下1厘米有多长，并通过与1厘米长小棒的比较，找找生活中大约1厘米长的物体。体会完毕后，教师在投影上出示一条长4厘米的线段，让大家尝试用l厘米的小棒“摆小棒、量长度”……孩子们饶有兴致地边摆边说：（）个1厘米就是（）厘米。此时1厘米的“单位意识”逐渐形成。教者话锋一转，问孩子们：“量20厘米、50厘米长的线段，你还愿意用l厘米的小棒量吗？”很快，就有孩子想到把l厘米的小棒连接起来，此时多媒体演示适时介入，让“尺”在一个又一个1厘米相连的基础上自然产生了。

一个从尺到1厘米，一个从1厘米到尺，看似简单的颠倒，实际是顺应了事物发展演变的过程。利用1厘米小棒的摆和连，突出了“1厘米”作为基本长度单位的本质特性，弱化了尺对孩子先入为主的印象迁移。基于这样的教学思考。如果我们把那个“用老师这把长尺和同学们手上的短尺来量课桌的长，结果一样吗？”的问题向孩子提出来时，学生的回答就不会那么让教者抓狂了。endprint