生态体验式德育对学生道德发展的影响研究

汤伟群　周红霞　康梦娜

摘要：生态体验式德育是融生态和体验于一体的一种新型德育模式，它通过创设富有教育意义的德育情境，让学生在情境中自主体验、思索、领悟情境活动存在的丰富道德内涵.并内化为自己的道德意识，形成自觉的道德行为。课题组将生态体验式德育模式引入技校生群体，检验生态体验式德育对技校生道德发展的作用。差异性检验结果显示，随着学生年级的上升，学生接受生态体验式德育的时间越长，学生的道德水平也就越高，表明生态体验式德育可以有力促进学生道德的发展。结构方程模型显示，生态体验式德育主要是通过加强学生的认知参与和情感参与程度来提升其道德水平的。

关键词：技校生；生态体验式德育；道德发展

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）14-0016-06

党的十八大报告指出，教育的根本任务是立德树人。传统的满堂灌、说教式德育，一味强调教育者的权威性，将本应是受教育者内化的过程误以为是单一的被动接受过程，不能很好地与学生的心灵产生共鸣，导致学校德育工作费时多、收效甚微，学生的“德”与“行”成了貌合神离的两张皮。针对这一现象，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。”为响应党和国家的号召，适应新形势的变化，德育工作者需要着眼于经济发展、社会进步和学生成长的需要，从渠道单一、时空固定的传统课堂讲授模式，向生活化、多元化、多路径、全方位转化，积极探索贴近学校发展和反映区域特质的德育体验活动，以提高德育的实际效果。生态体验式德育就是在这一背景下应运而生的一种创新德育模式，它为我国中小学，尤其是技工学校德育工作提供了新的视角。

本研究以广州市某技工学校学生为对象，从实证的角度检验生态体验式德育对技校生道德发展的作用，探索生态体验式德育促进技校生道德发展的中介机制，为完善技工学校现有德育模式，进行德育工作创新提供理论依据。

一、国内研究现状简析

自从近代美国实用主义教育家杜威提出“教育即生活”、“经验学习”的体验式学习理念之后，体验式教育在理论和实践方面都取得了长足的发展。早在20世纪三四十年代，陶行知作为杜威的学生，结合我国实际，提倡“知行合一”、“生活即是教育”的理念，鲜明地提出体验式教育（德育）的思想。同时期的陈鹤琴先生也提出了“在大自然中进行教育”的主张，这是我国最早的生态体验式教育思想，但由于种种原因，当时并未引起我国教育界足够重视。

直到20世纪90年代我国才逐渐开始重视生态体验式德育对学校教育和学生德性培养的作用。原中央教科所的刘惊铎教授认为德育应贴近生活世界，返归自然之境，关切主体发展的需求。他在体验式德育的学理研究中，提出回归生活、凸显体验的体验德育论，详细描述了生态体验德育的含义、功能、实践形态、模式等。根据刘惊铎教授的观点，所谓生态体验德育，就是引导者设定一定的生态情境，让体验者置身其中，亲自感受、领悟自然生态、类生态和内生态的运行规律，最终经历、形成自己的内心感动的这种状态和过程。而生态体验式德育强调的是学习者要在生态体验式学习中领悟世界各方面的关系，开启道德智慧，提高生活质量，因此，生态体验德育的功能是在体验中澄清生活。

除了刘惊铎教授，我国还有不少教育研究人員对生态体验式德育进行了理论层面的研究。朱小蔓教授认为“道德教育一定要让学生走出课堂，走进广阔的社会生活中去，在其中感受生活世界的各种关系，践履美德，选择符合个性德性的行为方式，在实践活动中发生道德体验”。鲁洁、王逢贤两位教授也提出：“一个完整的德育过程，应该是体验者认知活动、体验活动与践行活动的结合”。王健敏指出：体验式学习是关爱教育模式（德育教育模式）建构的心理学基础，其最大特征是强化道德感悟。为了凸现情感体验与道德实践的特性，需采取一系列行之有效的教育策略，其中就包括生态式策略。张修前提出了在学校中进行生态体验的内容，包括环境保护、生态游览、模拟生存、生存挑战。姜敏基于生态体验教育理念进行了班级管理模式改革的尝试。蒋国宝指出生态体验对学生的生态人格起到的巨大作用，主要体现在提高生态道德意识、生态道德情感、生态道德信念和生态道德意志上。

从当前文献来看，我国对生态体验式德育的实证研究很少。华中师范大学杨元璋在其硕士论文《中学生物教学中生态教育体验式教学研究》对生命道德情感指向的体验式教学、人际道德情感指向的体验式教学、以及环境道德情感指向的体验式教学进行案例分析，但未对其教学效果进行验证。张萌对生态体验式道德教育设计方法与思路进行了一定的探讨，并在实施之后进行反思，可惜也未验证其设计方案的效果。

综上所述，我国学者们对生态体验德育的研究多数集中在理论层面，研究持续时间较长，有一定的研究深度和广度。但在实践应用方面的研究很少，尤其是在应用效果方面鲜有研究。因此，研究生态体验式德育的应用效果极为必要。

二、研究设计

（一）研究样本选取

采用整群抽样法与随机抽样相结合的方法.以班级为一个单元（整群），在广州市某技工学校随机抽取若干班级展开研究，共涉及638名在校学生，其中男生361人，女生277人。被试所学专业涵盖现代物流、计算机网络技术、服装设计与制作、广告设计与制作、室内设计与装潢、网站开发与维护、动画设计与制作、多媒体制作影视、会展服务与管理、计算机动画制作、计算机广告制作、电子商务、动漫设计与制作等专。被试平均年龄为17.13岁，年龄范围为15-20岁。

（二）德育过程设计

1.确定检测指标，即界定技校生道德发展目标。结合我国当代德育目标和技工学校学生实际，本研究将技校生的道德发展目标概括为十一个方面：专业知识与技能、团队协作能力、沟通表达能力、自我学习能力、解决问题能力、职业道德（符合职业要求的心理意识、行为准则和行为规范）、职业意识（诚信、自律、创新、竞争、奉献、团队和顾客意识）、身体素质（包括身体形态、生理机能、运动素质和运动能力等）、心理素质（包括自信、抗挫折能力、意志力等）、人生目标与理想抱负、孝亲性（尊敬师长、孝敬父母）。

2.设计生态体验式德育实施方案。道德是全社会关注的热点问题，在物质文明高度发达的今天显得尤为突出。学校德育模式的成功与否，反映了学校德育理论与德育实践的成熟度，直接决定了学校德育工作的实际效果。刘惊铎教授提出的生态体验式德育模式在国内广泛实践，效果显著。简言之，生态体验式德育是融生态和体验于一体的一种新型德育模式，它通过创设富有教育意义的德育情境，让学生在情境中自主体验、思索、领悟情境活动存在的丰富道德内涵，并内化为自己的道德意识，形成自觉的道德行为。有效的德育过程是“知-信-行”不断递进的过程.而这一过程的催化剂是学生自身的情感体验。因此，生态体验式德育具有以下特点：（1）德育若要真正抵达心灵，一定要诉诸情感体验；（2）道德转化为人的德性，必须要有情感上的认同与接纳；（3）德育要以人的情感体验为中介，只有通过体验才能把道德与个体的生活经验及感受联系起来，才能使德育对象真正理解，进而落实到行为。

本研究根据技校生道德发展目标及生态体验德育的内涵，制定生态体验式德育工作实施方案，包括以下四个方面：（1）环境熏陶：打造文明、和谐、温馨、安全的校园文化氛围，让学生在优秀的校园文化熏陶下自觉遵守学校纪律，养成文明习惯。提升道德水平；（2）主题活动：依托技工院校现有资源，以“校园文化艺术节、体育节、技能节”等活动为载体，开展生态体验式德育；（3）岗位角色扮演：以学生社团为载体，让学生通过观察和感悟，进行角色扮演，进而深刻体会岗位责任及行为特征，通过轮岗制使每个学生都有机会参与到学校的日常管理活动之中，以此来促进学生形成自我管理、自我学习、自我服务的能力，增强主体意识和责任意识；（4）评价激励：加强对班级及学生个体的道德发展水平评价，通过促进自评和他评，进而促进学生学习身边的先进典型，不断提升学生的是非判别力，自我控制能力，以及不断增强学生提升自我道德水平的内在动力。

（三）数据采集工具设计

本研究的数据收集方法以问卷调查为主，为此专门设计了一系列的相关调查问卷和量表，用以收集研究过程中产生的相关数据资料。

1.生态体验式德育问卷。在参考生态体验式德育的内涵及其实践形态以及技工学校开展的生态体验式德育工作的基础上自编生态体验式德育问卷，共52个项目，测量了生态体验式德育中的教师自主支持、师生关系、生生关系、德育体验、德育分享、德育过程、德育推广、德育应用、鼓励学生自我管理、鼓励创新和模拟招聘11个方面的内容，采用五点评分，1表示从不，2表示很少，3表示有时，4表示经常，5表示总是。计算各个方面所含项目的均分，分数越高表示学生感知学校生态体验式德育的程度越高。本研究中，11个分量表的内部不一致性Cronbachs α系数介于0.71-0.88。表明具有良好的信度。

2.技校生道德发展目标问卷。在参考相关问卷的基础上，结合技校生生活实际及社会对技校生道德品质的要求，自编技校生道德发展目标问卷。该问卷由11个项目构成。分别测量了专业知识与技能、团队协作能力、沟通表达能力、自我学习能力、解决问题能力、职业道德、职业意识、身体素质、心理素质、理想抱负、孝亲性等11个道德发展目标，要求技校生对他们在这11个道德发展目标上的表现进行评价，采用11点评分，0表示非常差，10表示非常好，得分越高表示道德品质越好。本研究中，11个分量表的内部不一致性Cronbachs α系数介于0.69-0.85，表明具有良好的信度。

3.学校参与程度的量表式问卷。采用Wang等人编制的学校参与量表（School Engagement Scale），该量表在国内外研究中广泛使用。该量表共24个项目，包括行为参与（如“按时完成家庭作业或学校作业”）、认知参与（如“努力找出学习上的问题并计划如何解决”）和情感参与（如“在学校里，我感到开心、安全”）三个维度。采用五点记分，1表示非常不同意，5表示非常同意。计算所有项目的均分，分数越高表示学校参与程度越高。本研究中，行为参与、认知参与和情感参与三个分量表的内部不一致性Cronbachsα系数分别为0.85，0.86和0.90，表明具有良好的信度。

（四）施测过程与数据处理设计

本研究以班级为单位进行团体施测。采用统一指导语，要求學生在仔细阅读指导语后按题目顺序作答。在作答过程中学生若有不明题意可随时举手，主试将及时给予解答。问卷不记名，完成时间约为20分钟，所有问卷当场收回。采用IBM SPSS20.0和AMOS 7.0进行统计分析。

三、数据分析

（一）学生感知生态体验式德育的状况

独立样本t检验发现，女生在德育应用上得分显著高于男生，但男女生在其他维度上的得分无显著差异。男女生在生态体验式德育的11个元素上的得分均处于五点记分量表的高分段，显著高于2.5，表明本研究实施的生态体验式德育在11大元素上得到了充分的体现，具体如表1所示。

进一步分析学生对生态体验式德育的11个关键指标的具体评价，结果发现学生对生态体验式德育的生生关系、师生关系、德育应用、德育过程、德育推广、自我管理、鼓励创新和德育体验等八个特征的评价均处于中等偏上水平，表明本研究实施的生态体验式德育在这八个指标上进行了良好的渗透和表达。然而，值得注意的是，学生对于德育教师的自主支持、德育分享和模拟招聘三个指标上的评价偏低，这表明本研究实施的生态体验式德育在这三个特征上做的不足，这为进一步改善生态体验式德育模式提供了参考。

（二）学生道德发展目标状况

1.男女生在道德发展目标上的差异。独立样本t检验发现，男女生在11个道德发展目标上均无显著差异。总体而言，男女生在11个道德发展目标“专业知识与技能、团队协作能力、沟通表达能力、自我学习能力、解决问题能力、职业道德、职业意识、身体素质、心理素质、理想抱负、孝亲性”上的得分均处于十一点记分量表的高分段，显著高于5，表明生态体验式德育实施后，学生的道德水平处于中等偏上的水平，具体如表2所示。

2.各年级学生道德发展目标的差异。单因素方差分析F检验发现，学生在专业知识与技能、团队协作能力、自我学习能力、解决问题能力、职业道德、职业意识、心理素质和孝亲性等8个道德发展目标上存在显著的年级差异，二年级和三年级学生的得分显著高于一年级。此外，尽管在沟通表达能力、身体素质和人生目标上各年级之间的差异不显著，但其得分的走势仍然是随着年级的上升而上升的，具体如表3所述。年级越高的学生的德育发展水平越高，三年级高于二年级，二年级高于一年级，这在一定程度上表明学生接受学校生态体验式德育的时间越长，其道德发展水平越高：这有力地证明了生态体验式德育对于提升学生道德发展水平的高效性。如果在生态体验式德育实施之前我们对学生进行测试，再与之后的数据进行比较，或许可以得到更为有力的证据。

（三）生态体验式德育促进学生道德发展的中介机制分析

本研究采用皮尔逊相关分析，考察了生态体验式德育的各项关键指标与学生道德发展目标的关系。分析发现，教师自主支持、师生关系、德育过程、德育推广、德育应用、自我管理、鼓励创新与模拟招聘与11个道德发展目标均显著正相关，这从微观角度有力地证明了本研究实施的生态体验式德育实践可有效地促进学生道德的发展。此外，除了生生关系与团队协作能力、自我学历能力、解决问题能力和身体素质的相关，德育体验、德育分享与专业知识与技能、沟通表达能力等相关不显著外，生生关系、德育体验和德育分享与德育发展目标均显著正相关，具体如表4所述。

本研究在文献回顾和实践的基础上，通过调查学生在学校的行为、情感和认知参与程度来考察生态体验式德育提升学生道德水平的中介机制。本研究采用结构方程模型，估计方法为极大似然估计方法（maximum likelihood estimation，MLE），在控制性别和年龄的基础上考察生态体验式德育影响学生道德发展目标的机制。此外，本研究采用bootstrap置信区间（bootstrap confidence int ervals，CIs）来检验路径系数的显著性，bootstrap樣本量为1000）。CIs不包括零表示显著。本研究选取统计显著性水平为α=0.05。依据近年来统计学家的建议，有必要联合X²/df、CFI和RMSEA这三个指标来评价模型拟合的水平。当X²/df<5，CFI>0.90，RMSEA<0.08时表明模型拟合良好。

本研究中，由于生态体验式德育、道德发展目标的内涵都较多，因此，采用潜变量来表示生态体验式德育和道德发展目标：此外，行为参与、认知参与和情感参与是学校参与的不同层面，因此对行为、认知和情感参与进行单独分析。与此同时，本研究控制了性别和年龄对道德发展目标和学校参与的影响。结构方程模型检验发现，初始模型的拟合指数为：X²1396.164，df=308，X²/df=4.533，CFI=0.936，RMSEA=0.084。进一步地逐一地删除生态体验式德育、性别、年龄到学校参与、道德发展目标的不显著路径，以及性别、年龄和学校参与到道德发展目标的不显著路径，发现模型卡方均没有显著增加。删除上述不显著路径之后，模型的拟合指数为：²=1390.716，df=316，²/df=4.401，CFI=0.936，RMSEA=0.073，表明模型拟合良好。

通过结构方程模型。发现生态体验式德育主要是通过促进学生的学校参与程度来提升其道德水平的，具体如图1所示。值得注意的是，相较于认知参与和情感参与，行为参与在生态体验式德育与学生道德发展目标关系间的“桥梁”作用非常微弱：因此，生态德育式体验主要是通过促进学生的认知参与和情感参与程度来提升其道德水平的。

四、结果与讨论

（一）生态体验式德育可以有效地促进技校生道德品质的发展和道德水平的提高

本研究实施的生态体验式德育成效显著，不仅促进了技校生的道德发展，还开创了德育工作的新局面。同时，本研究为技工学校今后德育工作指明了方向。首先，技工学校接下来的德育工作需要让学生更多地参与到德育活动的组织与策划中来，充分发挥学生的自主性和创造性：其次，需要进一步鼓励学生更多地与同学和教师分享自己的体验，如鼓励青少年展示与讲述做事和体验的过程。让学生向师生或他人描述他们做事的经验等：第三，需要更多地组织模拟招聘或直接请用人单位来交流在人才选拔中他们所重视的人才特征，增强学生的就业危机感，让学生切身体会用人单位对职业道德、职业素养的要求。

（二）认知参与和情感参与是生态体验式德育提升学生道德发展水平的中介变量

本研究通过结构方程模型探索了生态体验式德育提升学生道德水平的中介机制。我们发现，认知参与和情感参与是生态体验式德育影响学生道德发展的重要“桥梁”.即生态体验式德育主要是通过加强学生在学校的认知参与和情感参与程度来提升道德发展水平的。生态体验式德育有利于促进学生对学校、教职工和学生的情感联结，正所谓“亲其师而信其道”，与学校情感联结越高，学生则更愿意去接受学校和教师教学活动中所推崇的价值观。因此，提升学生对道德品质的认知，给学生更多体验分享的机会，是今后技工学校德育工作创新的方向。

（三）生态体验式德育应注意的两个问题

1.道德认知是学生形成道德观的必要条件，是学生进行道德价值判断的依据。生态体验式德育的开展，是为了改进传统德育的知性化弊端，并不是认为道德认知不重要。提倡体验式教学，只是希望能藉此弥补当前道德认知教学的不足。

2.生态体验式德育的开展要求师生关系平等、和谐，才能使德育教学在融洽、愉悦的氛围中完成，而平等、和谐的师生关系不可能在体验式课堂中临时生成。这就需要教师在日常的一切工作、学习和生活中渗透平等、和谐的师生关系的理念。

责任编辑 肖称萍