中学化学导学案“学习任务系统”设计现状探查

孙红保

摘要：以我国中部中心城市S市为样本，通过对学生、教师认识的调查及典型案例的文本分析，探查并分析了目前中学化学导学案“课前-课中-课后学习任务系统”在设计及功能指向方面的现状，并从“功能重构”“目标指向”“设计原则”三方面提出了研究结论及建议。

关键词：中学化学；导学案编制；学习任务系统；现状调查

文章编号：1005–6629（2017）6–0012–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题提出

近年来，基于“导学案”的课堂教学模式改革开始在国内兴起并被教师广泛使用[1]。“导学案”在一定程度上改变了“学”与“教”之间的关系，凸显了“学”的地位，提升了课堂教学的有效性，是自主课堂建构的一种尝试，因而成为很多学校、地区首推的教学模式之一。例如，作为本研究样本的我国中部中心城市S市，“导学案教学”就是在全市层面被广泛使用的一种重要的教学模式。

目前国内比较流行的“导学案”中，教师为学生设计的学习任务（或作业）按照使用阶段通常分为“课前学习任务”“课中学习任务”“课后学习任务”三个部分[2]，分别要求学生在课堂教学前、教学中和教学后完成，因而形成了一个围绕着课堂教学目标达成的“学习任务系统”。但是，大量的课堂观察及学校调研发现，当前很多学校导学案的编制及其使用，尤其是学生“学习任务系统”设计的功能指向及编写质量还存在诸多问题，有些甚至正在成为制约课堂教学有效性、学生发展目标达成度的“瓶颈”。基于此，本研究拟以S市为样本，对中学化学导学案“学习任务系统”的设计现状做深入探查。

2 现状探查

2.1 研究设计与实施

本研究包括三个部分：首先，对使用过导学案的学生样本进行问卷访谈，探查学生对导学案中“学习任务系统”的认识；然后，对设计和编制过导学案的教师样本进行问卷访谈，探查教师对导学案中“学习任务系统”的认识；最后，通过对典型学校正在使用的化学导学案进行文本分析，探查导学案中“学习任务系统”的编写方式及功能指向。

调查采用文本分析、师生问卷调查法。问卷内容分为两部分，一部分为半封闭性问卷，采用单选、多选、可补充式选择题的形式，调查内容主要为师、生对导学案“学习任务系统”功能与作用的认识；另一部分为开放性问卷，并辅以访谈法，调查内容主要为师、生对导学案中不同阶段的“学习任务”功能的理解及态度。问卷访谈的设计、审核、实施及统计分析均由教学经验丰富、具有副高以上专业技术职称的中学化学教师、教研员完成，具有良好的信度和效度。

2.2 研究样本

调查研究中的学生样本来自S市某省级示范性高中2个随机抽取的平行班，共98位2017届高一学生，这些学生均以优良的成绩毕业于全市52所初中（1所省直中学、17所市直中学、23所区属中学、10所民办中学和1所企事业中学）。访谈发现，他们在初中阶段有96位曾使用过“导学案”（占比约98%），对导学案中的“学习任务系统”都有较清晰的认识；同时，由于他们已经初中毕业，对初中“导学案教学”的评价也比较客观公正。

调查研究中的教师样本涉及37位初中化学教师（分别来自于S市14所市直中学、5所区属中学、5所民办中学和2所企事业中学）、75位高中化学教师（分别来自于S市20所市直中学、4所区属中学、4所民办中学、2所企事业中学和1所省直中学）。这些教师教龄在5～15年之间，专业技术职称涉及中学二级、中学一级和中学高级教师，且均有编制和使用过导学案的经历，因而具有广泛的代表性。

调查研究中的导学案样本来自S市17所中学（涉及1所省直中学、7所市直中学、7所区属中学、3所民办中学）所编制的化学导学案，具有一定的代表性。

2.3 调查结果统计与分析

2.3.1 学生对导学案“学习任务系统”的认识

从学生对“课前学习任务”的认识（表1）看，目前导学案“课前学习任务”的设计多落脚于“预习新知”（75.3%），而主要呈现方式为“课本内容的再现”（81.2%），这一功能指向与编写方式又必然导致学生完成学习任务方式的简单化、肤浅化——重在“找”答案（87%），而不是“思”问题；而学生作答方式及答案的雷同性（抄书的结果），又进一步助长了教师处理方式的低效和無意义（“只展示答案”：39.6%；“不处理”：32.1%）。

从学生对“课中学习任务”的认识（表2）看，目前导学案“课中学习任务”的设计旨在“建构新知（理解概念、掌握方法）”的仅占57%。相当一部分“课中学习任务”是在引导学生“记录、背诵教学重难点知识、重要的实验现象与结论”（44.6%），还有一部分则纯粹以“习题”的形式呈现，仅作为强化新知的“训练反馈”（21.4%），忽视了“课中学习任务”在课堂教学中应帮助学生“建构新知”与“概念转变”的功能。

“课后学习任务”有点类似传统意义上的“课后作业”，从表3统计结果看，目前导学案“课后学习任务”的设计缺乏目标指向，因而造成了重复考查、反复操练、题海战术的现象非常普遍，而“题量过大”也成为了学生课业负担沉重的“根源”。

表4探查了学生认为导学案“学习任务系统”对自身学习的促进作用及其程度。统计发现，多数学校“导学案编写和使用”的现状不容乐观：仅有11.1%的学生认为使用导学案对其学习帮助很大，而39.6%的学生则感受不到“学习任务系统”对其学习的促进作用。在“哪种学习任务对你的学习帮助最大？”的调查中，结果更令人深思：（1）仅有15%的学生认为“课中学习任务”对其学习的帮助最大，说明绝大多数学生在课堂上感受不到课中学习任务的“导教”“导学”功能；（2）对学生学习帮助最大（36.6%）和最小（57%）的竟然都是“课前学习任务”，这不禁令人质疑“课前学习任务”指向“预习新知”功能的合理性，同时也让人反思教师设计、处理以及学生完成“课前学习任务”的方式（表1）及其价值所在。

2.3.2 教师对导学案“学习任务系统”的认识

对“课前学习任务”的认识（表5），绝大多数中学化学教师都非常关注“预习新知”功能（初中：75.7%；高中：80%）——这与表1的调查结果一致，而对“探查学生已有知识”（初中：5.4%；高中：0）、“知识方法铺垫”（初中：5.4%；高中：9.3%）等功能则没有得到充分关注，但对于有效的课堂教学，课前教师了解学情、进行必要的知识、方法铺垫无疑是非常重要的。

对“课中学习任务”的认识（表6），中学化学教师都比较关注“反馈矫正”（初中：62.2%；高中：30.7%）、“巩固识记”（初中：29.7%；高中：22.6%）功能。同时，高中教师对“理解应用”（40%）功能也显示出较大的关注——这可能缘于初、高中知识在理解与应用时的难度差异。但对于“归纳分析”（初中：8.1%；高中：1.3%）、“培养能力”（初中：2.7%；高中：1.3%）等功能，初、高中教师却都没有给予应有的重视——而课堂教学中“归纳分析”、“培养能力”在“建构新知”与“概念转变”中却起着至关重要的作用。

对“课后学习任务”的认识（表7），绝大多数中学化学教师都非常关注“巩固训练”功能（初中：62.2%；高中：73.3%），而“检测反馈”功能（初中：18.9%；高中：18.7%）则没有得到充分关注，但“检测反馈”在每一节课后却起着诊断“学生发展目标达成度”的功能。

2.3.3 对典型学校导学案的文本分析

通过对S市不同类型学校中學化学导学案“学习任务系统”的文本分析发现：

“课前学习任务”的主要功能多定位为“课前预习”。教师设计“课前学习任务”的方式通常为：先将教材中自认为重要的知识点一段段地摘抄出来，然后将其中的一些关键“字”“词”以“挖空”的形式呈现出来，并在每节课后布置给学生，要求其在下节课前完成。但由于这些“课前学习任务”答案的一致性和标准化（即课本知识的再现），导致其完成情况无法反映学生对教材核心内容的个性化解读与思考，因而不能帮助教师探查学生的“已有经验”“认知基础”和“前科学概念”，以了解学情、明确教学的起点；客观上，“预习任务（作业）”还相当于每节课给学生布置了第二份作业（即本课的“课后学习任务”和下节课的“课前学习任务”），加重了学生课业负担——统计发现，有38.3%的学生认为导学案的使用增加了其课业负担。

“课中学习任务”的功能多定位为“反馈矫正、巩固识记”。具体的设计形式主要有：（1）对教师“正在讲的”和“讲过的”知识进行简单地“记录、重现、记忆或应用”，其中相当多数“课中学习任务”还兼具“实验报告记录单”的功能；（2）教师事先设置一些问题，让学生通过阅读教材，从中找到并记录问题解决的答案，然后再配合一定量的简单练习题，帮助学生理解、记忆新知；（3）基本上是教学的配套练习题，主要起简单训练、反馈的功能等。这些设计方式其实是将“课中学习任务”定位于课堂教学的“附属品”，忽视了其“概念建构与转变”的功能。另外，调研时还发现，由于这些“任务”的存在，还常常人为地破坏了教师教学思路和学生思维的流畅性（逻辑性），使得教学过程不够连贯。

“课后学习任务”通常都被定位为传统意义上的“课后作业”，其主要功能多为“巩固与强化”，往往是教师为了巩固新知，甚至是弥补教学的低效，而进行的“强化”训练。这些“课后学习任务”通常立足于知识的重现、原理的解释或辨析，缺乏针对“学生发展目标”进行系统设计并全面诊断“目标达成度”的功能。部分教师内心“只要学过皆可练”“多学多练没坏处”“学不会就练会”等设计理念，往往还将“课后学习任务”演变为反复操练的“题海战术”，加重了学生的课业负担。

3 研究结论与建议

3.1 导学案“学习任务系统”的功能定位

调查发现，目前中学化学导学案“学习任务系统”多处于课堂教学的从属地位，其功能往往被定位为“课前预习新知”“课中识记新知”“课后巩固新知”，而忽视了其对新知（核心概念、方法或学习发展目标）的“主动建构”“导教”“导学”功能。概念转变理论[3]认为，学生在学习“新知”之前头脑中会存在许多“迷思概念”（前科学概念），而课堂教学的本质就是将这些“迷思概念”转变为“科学概念”的过程。具体应用于导学案的设计与编制中，如果能将“学习任务系统”进行功能重构（图1）——课前探查“新知”的学前状态，帮助教师了解学情、明确教学起点；课中帮助学生建构“新知”、发展能力，促进其认识发展和概念转变；课后诊断学生学习发展目标的达成度，帮助教师了解教学效果、调整教学；那么，导学案“学习任务系统”的“主动建构”“导教”“导学”功能就能得以充分发挥，同时客观上学生也因不必再完成大量的“课前预习作业”而减轻了课业负担。

3.2 导学案“学习任务系统”的目标指向

调查发现，目前中学化学导学案的“学习任务”还存在多、杂、难的现象，许多学习任务（作业）目标指向不清晰，出现重复考查、反复操练，考查角度、难度梯度不清晰的现象。有些导学案中则充斥着大量的习题、题案、例证等，实施过程也以解题分析与技巧点评为重点，使得“导学案”异化为反复操练考点与技巧的“操练案”、为提高应试成绩而反复记忆知识与方法的“应试案”[4]，极大加重了学生的学业负担。因此，进一步强化导学案“学习任务系统”的目标指向（图1）：让每一个“学习任务”都指向一个明确的、与之匹配“学习发展目标”，每一种“学习任务类型”（即课前、课中、课后三种学习任务）都能明确指向“学习发展目标”的一种状态（即学习发展目标的学前、学中、学后三种状态），这样就能在保证功能的同时，最大限度地减少学习任务的“量”，避免机械重复训练，从而减轻学生的课业负担。

3.3 导学案“学习任务系统”的设计原则

调查发现，学生认为导学案“学习任务系统”对学习帮助不大的主要原因包括：（1）一门功课每天都要做两份作业（本节课的“课后作业”，下节课的“课前预习作业”），根本写不完；（2）预习内容过多，且课本上都有，全是在抄书，浪费时间；（3）导学案从头到尾都是题，题量大而且难，很多都不会做；（4）上课时，教师不断地要求我们在导学案上抄写书上的概念、结论，学习思路经常被打断等。这就需要我们反思：导学案“学习任务系统”在功能重构、目标指向清晰之后，还要关注、研究每一种“学习任务”设计的基本原则，诸如：课前学习任务要“基于经验、源于生活、指向清晰、没有负担”，让每个学生都能有话可说，充分暴露其“迷思概念”；课中学习任务要“设置情境、提出问题、安排活动、促进发展”，让学生在认知冲突的引发与解决中，实现概念转变；课后学习任务要“基于发展目标、回归社会生活、适当抽象综合”，让学生在自我诊断学习发展目标达成情况的同时，适当拓展迁移等等。

4 结语

基于“導学案”的课堂教学模式，是本轮新课程改革涌现出来的、已经广为流行的一种教学范式，其出现的积极意义在于改变了传统的“师授生受”的教学模式，突出了“学”的地位，符合国家对教育的诉求及新课程理念（自主、合作、探究）等。但随着这种教学范式的推广和流行，“导学案”在实践中存在的现实问题也日益凸显出来，因此只有广泛调研、深入剖析、寻求完善与改进的可能对策，才能让“导学案”真正成为新课改的助推器[5]，真正彰显学生的主体性，不断焕发出“导学案教学”的生机和活力。

参考文献：

[1]吴永军.关于“导学案”的一些理性思考[J].教育发展研究，2011，（20）：6～10.

[2]阮宝玲.中学化学导学案的构成与使用研究[D].济南：山东师范大学硕士学位论文，2014.

[3]曲慧娴，毕华林.化学学习中的概念转变研究[J].山东师范大学学报（自然科学版），2004，（6）：106～109.

[4]张良.论“导学案”的现实问题及可能对策[J].中国教育学刊，2014，（1）：57～59.

[5]李福灼，李淑媛.近年来我国导学案研究的回顾与反思[J].教育与教学研究，2013，（2）：95～98.