基于价值进路与功能效度视角辨析通识教育与专业教育之异同

滕飞

[摘 要] 通识教育与专业教育作为教育的不同形态，二者并非简单割裂，而是表现为对立统一的关系，此种关系具体表现为两种教育形态之间存在显著的价值异质性与功能同构性。依托对两种教育形态沿革历史的溯源，阐释了通识教育与专业教育的内涵，并在此基础上，探讨了二者之间存在的价值异质性以及二者表现出的功能同构性。依托对二者关系的辨析和论证，以期为国内高等教育管理者提供高等教育发展进路决策参考。

[关 键 词] 通识教育；专业教育；价值；功能

[中图分类号] G648 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）25-0010-02

回溯人类所遵循的教育发展史可以发现，早期的教育模式多为学徒制，如盛行于东方的私塾以及遍及于西方的家庭教师。在此种教育模式下，教育者并未被限制于学科门类的巢窠内，能够以较为自由的方式，实现向受教育对象的知识、技能与学习方法的传授。自18世纪普鲁士专业课程教育模式问世以来，其奠定了被现代教育理论界与实务界奉为圭臬的专业学科教育模式，此种教育模式一直传承至今。客观地审视此种教育模式的历史价值，其对促进彼时的经济发展与社会进步，具有积极的正向意义，具体表现为：通过专业学科教育模式的推广与普及，使大批出身于底层的民众在接受专业教育之后，具备了一技之长，进而借此突破了其先前的社会阶层身份限制，从而实现了身份流动，得以跨入中产阶级之中。然而需要看到的是，该种教育模式不足在于，受教育对象因浸染于专业知识与专业技能的学习内化的过程中，因而易导致其在人文底蕴、心智品质以及批判性思维等方面暴露出一定的不足与缺憾，进而限制了其实现个体多元发展的可能性。受前述不利因素的影响，通识教育开始引发全球教育界的广泛关注。然而国内高校对通识教育与专业教育二者的关系未能实现清晰界定，如部分高校将所开设的公共基础课程简单等同于通识教育课程对待；部分高校将通识教育课程设置为专业课程之外的选修课等。有鉴于此，本文从教育价值观角度与教育功能角度对二者的关系进行辨析，以期为国内高等院校开设通识教育课程，践行通识教育提供可供参考的建设路径与建设思路。

一、通识教育与专业教育的价值进路异质性

通识教育与专业教育在价值观方面的异质性表现为：

（一）教育理念遵循向度不同

从通识教育与专业教育对教育理念的遵循向度来看，通识教育的教育取向为理性主义价值取向，即表现为对主体精神生活的满足；专业教育的教育取向为功利主义价值取向，即表现为对主体物质生活的满足。

专业教育的功利主义价值取向主要表现为：此种教育所欲达成的价值目标即在于使主体实现物质层面的丰盈，即其教育宗旨在于帮助受教育对象能够获得在现实社会中安身立命的物质资本获取手段。因而可以说，专业教育在于为主体提供立足于社会且得以谋生的工具、手段，此即此种教育理念所重视的务实性特质。对大学生群体来说，多数人对专业的选择并非完全是基于自身的兴趣，而多是以所选择的专业是否是热门专业、是否能够为其日后就业创造便利为遴选标准，甚至在其面临专业选择的问题上，其家长、亲属以及高中教师所给出的意见和建议也多是从未来就业、从业的角度帮助其进行专业遴选与抉择。由此可见，专业教育无形中暗合了受教育对象基于博弈视角实现对投入成本与产出结果的功利性追求，而且此种教育模式传递给受教育对象的信息实则是赋予了受教育对象的功利性事物评判视角，使其对具备能够帮助自身实现物质获益的事物便会加以遴选，对其他事物则表现出自动过滤的态度。有鉴于此，可将专业教育的价值取向定位为外向性价值，即此种价值必须依附其他事物方才得以实现。

通识教育的理性主义倾向主要表现为：此种教育所欲达成的价值目标即在于使主体实现精神层面、心智层面以及品质层面的充实，使之形成与具备健全的人格属性。正如前文所指出的，通识教育乃是由自由教育这一教育形态演进而来，自由教育秉承理性主义原则，主旨在于借由此种教育模式实现对主体的心智品质的健全和完善，因此，承袭了自由教育理念并衍生至今的通识教育是一种无关功利而纯粹追求理性的教育模式，其以致力于提升受教育对象的人文素养、审美旨趣、精神格调以及心智品质为价值诉求。有鉴于此，可将通识教育的价值取向定位为内向性价值，即此种价值无需依附其他事物，完全基于自身缘由便能够得以实现。

（二）对生命教育实现度不同

20世纪60年代末，华特士提出了“生命教育”这一概念，其主张主体应当重视自身的生命质量，在对待自身的生命历程问题上应当采取正确的态度，秉承正确的生命理念，并在这一过程中致力于追问生命的价值所在。生命教育理念的兴起，实则向所有社会个体提出一个问题，即何謂有意义的生活？主体应当秉承何种生活模式以及生活态度践行自身的生命历程。在现时代的社会结构中，全球工业化程度的深入加剧了人的异化现象，参照近年来国内频发的高校校园欺凌事件能够发现，之所以欺凌行为人向他人施以暴力、恐吓、侮辱、孤立等一系列欺凌行为，内在缘由即在于其不具备健全的心智，欠缺对他者生命、尊严、隐私的足够尊重，进而将其内心的暴戾情绪施加于外部，使受侵害对象的肉体与精神受到戕害。雅斯贝尔斯在其著作《大学之理念》一书中曾这样论述了高等教育从业者所应当具备的使命担当，即教育者应当关注学生的现实处境及其精神状况，如若对此置若罔闻，则必须导致其所制定的教学计划完全沦为主观主义与经验主义的产物，无益于学生个体取得智识层面的成长。教育环境能够促成贯穿于主体整个生命历程的价值定向与爱的方式的生成，然而我国的实际情况却是现行高等教育体制缺少向受教育对象给予足够的爱的关护，使多数学生在人生定位的维度上过于强调功利层面的成功，而未能实现对自身人文关怀境界的提升。通识教育与专业教育相比较而言，前者对个体生命实现度明显高于后者，即通识教育能够补足专业教育这一缺憾，使学生博闻广知，领会生命之于自身的意义所在，进而主动追求精神生活的充盈，并且能够避免其过于在意对利益的诉求而沦为“精致的利己主义者”。

二、通识教育与专业教育的功能效度同构性

作为同为教育表现形态的通识教育与专业教育而言，尽管二者在价值取向方面存在异质性，然而基于教育功能角度来看，二者则表现为显著的功能同构性，即无论是通识教育，抑或是专业教育，二者在协同配合之下，一并实现了教育所应具备与承载的功能内涵。

（一）宏观维度教育机能趋同

从教育整体性角度来看，纽曼指出，教育的目的涵盖两种：其一为哲学性目的，其二为机械性目的，前者致力于使受教育对象具备普遍的观念，后者则力求向受教育对象传授特殊的东西。通识教育的目的等同于纽曼所倡导的“哲学性目的”，其在于实现提升受教育对象心智品质的一般性教育，即育人教育功能；专业教育的目的等同于“机械性目的”，其在于实现使受教育对象掌握专业知识与专业技能的特殊性教育，即成才教育功能。由个体发展的层面加以审视能够发现，如若教育仅仅着意于培养学生具备从事特定工作的能力，则无异于对教育育人功能的偏狭性解读，甚或会造成教育育人功能的缺失。现今国内高校的益发精细化的专业门类设置，使学生在知识深度实现纵深的同时，思维广度却存在显性不足，这样的黑白两分的方式，直接导致了学生在专业背景的限制之下，难以跳出专业背景的巢窠，亦欠缺对不同学科知识融会贯通的能力，甚至在日后个人发展道路上亦会遭遇到难以突破的人生瓶颈。通识教育则能够赋予学生社会能力以及方法能力，尤其是学生的思辨能力、社会适应能力、审美旨趣等内在个体素质必须借由此种教育形态加以实现。因此，借由专业教育与通识教育的融合，能够实现二者教育育人功能的协同效能，即在专业教育向学生传递功利性思想的同时，依托通识教育育人功能的发挥，将实现对专业教育功能取向的补足、调整与纠偏，进而使学生能够有效地规避专业教育对其功利性浸染，从而能够从更为超然的视角，跳出个体成功的狭窄视域，实现对自身价值以及社会使命的全新审视。

（二）微观维度教育本体对象诉求趋同

现今，“众创”已然成为时代发展的导向理念。高校作为社会文化的重要载体，亦应当承担起对受教育对象——大学生创新意识培养的重任。以此种视域为进路，对专业教育与通识教育两种教育模式加以认真地审视便能够发现，这两种教育模式所遵循的教育导向在教育本体对象诉求方面具有显著的趋同性，具体表现为：专业教育模式依托专业课程体系的设置、专业技能的传导以及专业素养的传递，使受教育对象，即作为教育本体的高校大学生在专业学科范畴之内习得专业知识、掌握专业技能、养成专业思维，进而在此基础之上实现自身专业视野的拓宽与专业发展能力的提升。不过需要指出的是，此种拓宽与提升均是作为受教育对象的高校大学生在其所遴选的专业范畴之内所完成的，換句话说，如若将高校大学生的专业视野拓宽与专业发展能力提升视为其借由专业教育实习的个体创新，则此种个体创新实则是一种有限的创新，同时亦是一种被拘囿于其专业框架背景之内的创新。而通识教育则是借由专业课程之外的通识课程设置，使学生在接受专业教育之外，从其他课程中汲取营养，习得与其专业知识不尽相同的学科方法论，获得跨越其主修专业限制的超然思维视角，进而能够帮助其在获取更为宽阔视角的基础之上，实现对自身创新能力的显著提升。所以，依托通识教育与专业教育的融合与衔接，亦能够使教育本体对象的诉求得到最大限度的满足。

通过本文之前的论证，笔者认为，通识教育与专业教育两种教育模式在价值取向层面的异质性以及在功能效用层面所表现出的同构性，使在对待二者关系的问题上，不应当将二者作简单的割裂处理，使二者表征为对立状态，而是应当依托通识教育与专业教育的融合，实现对专业教育存在的价值理性缺失问题加以补足。诚然，现阶段国内高等教育中的专业教育模式已然发展成为主流教育形态，但这并非意味着通识教育模式已经失去了用武之地，恰恰相反的是，专业教育所存在的一些弊端与短板有赖于通识教育模式这一“补丁”为其保驾护航，在修正其不足的同时，亦能够使其功能覆盖性得以强化，价值效用得以进一步彰显。故而，国内高等教育管理者应当在专业教育形态之外，依托通识教育模式实现对专业教育功能的补足，以便帮助高校大学生群体实现理性心智品质的养成以及健全人格属性的塑造，进而为学生提供更多的个体式发展选择路径。

参考文献：

[1]周光礼.论高等教育的适切性[J].高等工程教育研究，2015（2）.

[2]郑旭辉.通识教育与专业教育的融合[J].高校教育管理，2012（3）.

[3]张亮.我国通识教育改革的成就、困境与出路[J].清华大学教育研究，2014（6）.