培养问题意识，引领学生走向“深度”的数学学习

汤国玉

摘 要：问题意识是学生数学创造学习的基本前提。因此在小学数学教学过程中，教师要把学生学习过程中的“疑问”和“问题”作为教学的出发点和起点，引领学生围绕问题进行更深入的思考和探究，激发探索精神，从而引领学生走向“深度”的数学学习，加深对数学知识的理解，自主构建和发展认知结构。

关键词：问题意识；深度学习；意义；策略

没有问题的思维是肤浅的思维，问题意识是学生数学创造学习的基本前提。学生只有形成问题意识，才能自主提出问题，在不断发现问题、分析问题与解决问题的过程中，将数学学习推向深入，提升数学学习的有效性。然而在实际教学中，教师往往只注重“学答”而不重视“学问”，不仅造成学生没有意识去思考、去发问，数学学习肤浅，而且严重影响了学生创造性思维的发展。因此在小学数学教学过程中，教师应注重问题意识的教学和其对改进教学方法、优化教学效果和提高学生思维能力的作用，并把学生学习过程的“疑问”和“问题”作为教学的出发点和起点，引领学生围绕“疑问”和“问题”进行更深入的思考和探究，激发探索精神，从而引领学生走向“深度”的数学学习，加深对数学知识的理解，自主构建和发展认知结构。

一、培养学生数学问题意识的现实意义

所谓问题意识，是指学生在数学学习活动中产生的一种困惑、怀疑、焦虑、探究的心理状态。数学学习中学生个体能意识到问题的存在，不仅体现了学生思维品质的活跃与深刻性，而且促使学生在认知过程中顺利跨越“最近发展区”，自觉地调动思维，主动地对问题进行分析，开展探究发现活动。

1. 唤醒学生学习主体意识，自主建构数学知识

现代教育的核心理念是“以人为本”，突出学生在数学学习中的主体地位。学生问题意识的发展将激活学生主体意识，从传统的“要我学”发展到“我要学”，改变传统教学模式下被动接受知识的现状。学生需求强烈，在问题的驱动下进行自主发问与学习思考，批判质疑，在批判中获取知识，并实现知识的内化。

2. 激发学生数学的创造力，促进深度数学学习

一切创新活动都源自于问题，可以说没有问题就没有创造。培养学生的问题意识，有利于增强学生思维的敏感性与活力，促使学生积极主动地去探究一切自己感到怀疑的现象，对数学进行更深入的思考，萌發更强烈的数学创新意识，从而突破思维定式和思维惰性的局限，开启智慧，生长出较“知识”更具再生力的学力，从而走向“深度”的数学学习，并获得对数学深层的理解和更清晰的数学思维、更强的逻辑能力。

二、培养学生数学问题意识的途径探究

1. 创设问题情境，激活问题意识

良好的问题情境将有助于激活学生的问题意识，使学生在外在情境作用下积极主动地思考，自主发问，并引起积极的思维活动。因此教学中教师应善于创设“愤”——不满足而想前进的问题情境，即学生能学的情境，促进自主、独立地探究、发现和解决问题等一系列数学探究活动的进一步开展，使学生成为主动的、积极的探究者。

在“可能性”的教学中，笔者创建了这样的情境：在一个盒子里放入1个白球和3个红球，让学生每次从中摸出一个球，并让其他学生猜一猜：可能摸到什么颜色的球？在摸球的活动中，他们自然会产生疑问：“为什么摸到红色乒乓球的可能性最大？”创设这样有意义的数学情境，学生自然会产生参与探究的愿望，进而产生有所收获的探究活动。

2. 制造认知冲突，强化问题需求

认知冲突是学生在数学学习中的既有知识或者经验与新知识形成认知矛盾的一种学习心理。在学习过程中，学生的认知能力在不断发展、不断提升，具有一个不断积累、发展的过程，在学生认知能力没有达到相应水平时，学生往往会产生认知冲突，如果教师能够抓住学生的认知冲突，就能有效引领学生走向深度的数学学习。学生在认知冲突的激发下，与生俱来的好奇心被激活，产生强烈的求知愿望，以积极的学习情绪投入数学学习中，提出问题，主动参与问题分析，并努力寻求解决问题的有效路径。

如学习“真分数和假分数”这一知识之前，学生已经知道从部分与整体关系的角度来认识分数，但如果引入分子比分母大的分数，将促使学生突破原来的部分与整体的观念。因此教学时教师就要准确把握教学的起点，诱导学生产生新旧知识间的冲突。先出示：1/2、1/3、2/3、3/3、7/6这几个分数，说说哪个分数特别与众不同，然后再用直线上的点分别表示出来。学生自然而然产生困惑：7/6如何像前几个分数那样用直线上的点来表示呢？学生产生了“亟须解决的问题”，并急于寻找解决问题的方法。

3. 注重方法引导，提升问题价值

学生问题意识的价值不在于停留在认知心理阶段，而是落实在会问，能够问出有价值的问题。小学生刚刚接触数学，尚未形成良好的学习习惯，也缺乏数学学习的一般经验与方法，这就需要数学教师充分发挥“主导”作用，对学生进行有效的引导，使学生不仅愿意发问、敢于发问，更要会问，问出有价值的问题，为数学课堂投入一颗石子，激起课堂千层浪。具体来说，教师要善于引导学生从生活中的细微处发问，拓展学生的认知范围，学生才能产生发问的灵感；要善于激发学生的想象力，使学生能够由此及彼，自觉地将相似问题、概念进行比较，建立起联系、比较的数学方法。

例如教学“轴对称图形”，笔者先组织学生完成一道“猜猜看”活动：根据图1中一半的图形，你能猜出图中画的是什么吗？

（1）你们觉得这些图形美不美，它们有什么共同点？

（2）这些图形从哪里可以分为左边和右边？请在图中指出。

（3）你是怎么知道这些图形左边和右边完全相同的？

此时，教师可以引导学生要善于观察生活中的现象并积极发问，用科学的方法认识这种现象，从而认识轴对称图形，即一个图形沿一条直线对折，直线两侧的图形能够完全重合，并用牛顿对苹果落地的现象进行发问，不断探究后发现地球万有引力的例子，引导学生善于反问，学会发问。

4. 适时延迟判断，留足质疑时间

只有拥有足够的自主支配的时间，学生才有机会去思考和质疑。美国创造心理学家奥斯本也指出，教师不要过早地评价学生的答案，而是要给学生留出足够的时间，让他们在一个自由的氛围中提出更多的设想，从而诱发更多的、新颖的见解，因此课堂上教师应给学生留足思考的时间和空间，鼓励和诱导学生质疑并充分表达自己的观点，充分展示自己思维的过程，促进思维的顿悟和学习行为的调整，生发对知识的独特领悟，获得认知发展，意义建构自我的数学知识。

如在教学“圆的面积公式推导”时，先引导学生回忆平行四边形、梯形、三角形面积公式的推导过程，然后提出问题：在推导平行四边形、梯形、三角形这几种平面图形的面积公式时，我们都是先将它们转化成熟悉的图形，然后再推导出面积公式，那么圆是否也可以先转化成我们熟悉的图形，然后推导出面积公式呢？此时，教师给学生留足思考的时间和空间，让学生能大胆质疑问难，教师给予及时的点拨和诱导，使学生在明白“旧疑”的基础上，向更深、更独特的层次上去质疑。这样，学生在不断地质疑和探究中生发对知识的独特领悟，发展自身的创造性思维能力，在自由地质疑心中的数学世界中自主探究，有意义地建构数学知识。

5. 注重课堂反思，发展提问能力

学生问题意识的产生，也与是否具备一定的反思能力有着密切的联系。课堂上，当问题解决后，学生只有对问题解决的全过程进行不断的审视、反省，做到“求取解答并继续质疑”，才能获得更多方向的思考，洞察问题的本质及萌发解决问题的创新意识，深化对数学知识的理解和问题解决方法的重新建构。

如学生通过自主探索总结异分母分数加减法的计算方法后，可引导学生反思：这两个分数的分母不同，为什么不能直接相加？为什么要先通分再计算？……这样引导学生再次经历异分母分数加减法的计算方法的探究过程，不仅有助于学生理解算理，而且进一步深化了对知识的理解和方法的重新建构。

总之，数学教学的目的不仅是要让学生会“学答”，更要让学生会“学问”。问题意识是彰显数学课堂艺术魅力的点金棒，能够点石成金，将平淡的数学课堂变得跳动起来、灵动起来，从而促进学生在问题意识的驱动下围绕问题主动探究，不断向数学课堂更深处漫溯，促进数学思维能力的提高和创新意识的形成与发展。