《培智学校义务教育课程设置实验方案》与《上海市辅读学校九年义务教育课程方案》比较

陈姣姣

（华东师范大学特殊教育系 上海 200062）

《培智学校义务教育课程设置实验方案》与《上海市辅读学校九年义务教育课程方案》比较

陈姣姣

（华东师范大学特殊教育系 上海 200062）

国家与上海市的培智学校课程方案在培养目标及课程设置方面有许多相似之处，但也存在许多差异。文章从培养目标、课程设置及课程评价等方面对国家《培智学校义务教育课程设置实验方案》和《上海市辅读学校九年义务教育课程方案》进行比较，发现存在以下问题：一是培养目标的陈述太泛；二是多元化课程评价实施难度系数较高，有待深入探讨。

实验方；课程方案；国家；上海市；比较

为了配合我国基础教育课程改革，国家教育部于2007年颁布了《培智学校义务教育课程设置实验方案》（以下简称《实验方案》）。同时，上海市按照教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》以及《培智学校义务教育教育课程设置实验方案》的要求，并结合上海市文明发展需要和中重度智力残疾学生的特点制订《上海市辅读学校九年义务教育课程方案（试行稿）》（以下简称《课程方案》）。国家《实验方案》与上海市《课程方案》既有共性又有差异。

一、共性之比较

（一）重视目标与课程。国家《实验方案》的整体框架包括四个部分，分别是培养目标、课程设置的原则、课程设置以及课程设置的有关说明。上海市《课程方案》则不同，主要包括七大部分，分别是课程理念、培养目标、课程结构、课程指导纲要和教材编制、课程实施、课程评价以及课程管理与保障。但无论是国家的《实验方案》还是上海市的《课程方案》，培养目标与课程设置都是方案总体系中的重点，占据方案整体的绝对性比例。此外，与国家《实验方案》对比，两者在培养目标中均渗透了知识与技能、过程与方法、情感态度及价值观三个维度的内容，两个方案的总目标保持一致，都强调“爱国主义，集体主义精神，培养学生基本的法制意识，初步的社会公德意识和良好的行为习惯，养成健康的生活方式，具有乐观向上的生活态度等，成为适应社会发展的公民”。

（二）扩大教育对象范围。在融合教育大力发展的时代背景下，越来越多的轻度智力障碍儿童选择了随班就读，进入培智学校的中重度智力障碍儿童越来越多，这就必然导致新的培智学校课程方案的改革与发展。国家《实验方案》适合于所有在培智学校就读的学生，而不仅仅局限于轻度智力障碍的学生这一特殊群体，不再强调学生的分类。上海市《课程方案》同样将教育对象扩展到所有培智学校智力障碍儿童。因此，教育对象范围的扩大，是国家方案与上海市地方方案的共性。

（三）评价体系更新颖。课程评价是检验学生学习效果的最有效的手段，也是教师教育教学的最有效反思途径与总结渠道。首先，国家《实验方案》与上海《课程方案》均采用全新的课程评价方式，改变了传统的单一终结性评价模式。两种方案均主张构建多元化的课程评价体系，该体系主要由形成性评价与终结性评价构成，采用考核、档案袋等评价方式，运用观察、交谈、作业分析等方法，综合教师、家长等相关人员的评价信息，建立学校、家长和社会共同参与的评价制度，提高教师、家长参与课程实施与管理的积极性，促进学校评价与社会评价有机结合，使评价成为促进教育教学的重要依据。

其次国家方案与上海方案均以评价要有利于促进学生生活适应能力和健康人格的发展为原则，坚持评价应有助于促进学生全面发展，应根据培养目标与学生的实际情况，整体设计社会性与情感、认知、语言、自理和运动等多方面的评价内容，全面反映学生的学习经历和成长轨迹。

二、差异之比较

（一）目标体系的差异。上海市《课程方案》将培养目标分为总目标和分阶段目标两部分。其中，分阶段目标中分为低年级目标（包括7条具体目标）；中年级目标（包括7条具体目标）；高年级目标（包括9条具体目标）。总体目标明确了培智学校学生九年义务教育进展的方向，23条具体目标明确提出了在培智学校的教学活动中，对教师教与学生学的要求，涉及知识与技能、过程与方法及情感态度价值观3个维度。最后关于实施培养目标的说明，是对具体培养目标的实施的一个解释，补充说明了具体年级段，有助于避免在课程方案的实施过程中，出现因不同学校差异的混淆。同时，指出“一般情况”，表明在课程方案实施的具体实践中，应因地制宜，因时制宜。再者，《课程方案》的具体培养目标是可以进行调整的，并不是一定要按照从低到高的顺序教学，实际教学活动中，可以根据学生的个别差异做出具体的调整，表明了方案培养目标的弹性。国家《实验方案》提出了总的培养目标，但没有对具体目标进行阐述。目标体系比较单一。

（二）内容目标的差异。与国家《实验方案》相比，上海市的《课程方案》在不同方面有所发展：

1.目标更加具体化，更具有可操作性。国家方案将总目标定位于“适应社会发展的公民”，上海方案在分阶段目标中对此进行了详细的界定。例如，在培养学生具有基本科学文化知识方面，低年级段目标具体到“了解与日常生活有关的简单的数概念及数量关系”；中年级段目标具体到“能用语言进行交流，学习简单的读写技能，学习简单的加减运算方法，了解数量关系的实际意义，能在生活中初步运用简单的数学知识，理解简单的图形，发展空间知觉”；高年级段目标具体到“具有初步的阅读能力，能用语言文字或其他方式获取信息，会写简单的应用文”等。

2.目标内容更加多元化，更具有时代性。从两种方案培养总目标的词条来分析，国家方案总目标在水平层次上，结果目标的词条，即“具有”总共6个，上海方案共计9个。从内容来看，上海方案增加了对学生身体素质以及审美情趣的培养，例如“具有较好的身体素质、保健常识和运动习惯；具有初步的审美情趣”。

可见，在培养目标的侧重点上，国家《实验方案》更注重培智学校学生适应社会生活的基本规范与生活能力、情感态度价值观的培养。上海《课程方案》除了注重学生基本生活能力与精神的培养外，还注重学生身体健康的发展，侧重学生兴趣，发现美的能力的引导，帮助培智学校学生发现生活中的乐趣。详细情况如下表所示：

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续表：

（三）课程理念的差异。国家方案宏观论述学生培养的原则，注重学生之间的个别差异，坚持一般性与特殊性相结合，明确特殊儿童首先是儿童，然后才是特殊儿童的逻辑序列。其次分科与综合的结合，打破了传统分科教学的限制；生活适应与潜能开发的双重发展，强调学生积极生活态度的养成，注重对学生生活自理能力和社会适应能力的培养与训练；培智学生的特殊性必然导致康复先教育而行，教育与康复的结合是现实的必然。

上海方案除了遵循国家方案总的课程设置原则外，发展了自己的特色需要，主要以学生的发展为本，兼顾学生的个别差异，建立个别化评价体系。立足于上海等发达地区的培智学校学生，拥有更多的教学资源，社会生活环境也更加多元，因此，在学生的培养上，除了基本生活能力的培养外，还需要注重特殊儿童其他潜能的开发。上海方案的课程理念，体现发达地区的地域要求，注重利用学生的实际生活，创设丰富的生活情境，从更高层面上要求培智学校的学生获得发展，实现个别化教学。

（四）课程设置的差异。在课程设置方面，国家方案构建了由一般性课程（必修）和选择性课程（选修）两部分组成的培智学校课程体系。其中，一般性课程约占课程比例的70%～80%，体现对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求；选择性课程约占课程比例的20%～30%，着眼于学生个别化发展需要，注重学生潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给学生提供高质量的相关服务，体现学生发展差异的弹性要求。而上海的课程设置包括基础性课程、发展性课程与补偿性课程三部分，基础性课程约占课程比例的75.6%～78.8%，具有共同的基础要求，为必修课；发展性课程约占课程比例的12.7%～13.2%，是为满足学生潜能开发需要，根据区域环境、学校特点设计的课程，为限定选修课；补偿性课程约课程比例的7.7%～11.7%，是针对学生缺陷补偿需要设计的课程，为选修课。

必修课的课程开设中，国家主要设置了六类科目，分别是生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工及运动与保健；上海市同样设置了六类科目，主要有生活、品德与社会、实用语文、实用数学、艺术及运动与保健。尽管两种方案均将语文、生活以及艺术运动与保健列入必修课中，不同的是，国家方案中强调了培智学校学生劳动技能的教学，而在上海方案中，则没有明确提出，强调的是学生品德的培养与发展。

国家方案的选择性课程是学校根据当地的区域环境、学校特点、学生的潜能开发需要而设计的可供学生选择的课程，有四类科目，课时可弹性安排，包括信息技术、康复训练、第二语言及艺术休闲、校本课程；上海市在选修课程的设置上，分为限定选修课与选修课，限定选修课主要有四类科目，即信息技术、科普活动、日常英语及学校特色课程，选修课有三类科目，即感知运动训练、言语沟通训练及行为训练。

国家和上海两种方案在选修课程的设置中，均将信息技术、康复训练、外语及校本课程纳入，但不同的是，上海市的方案中，增设了科普活动为限定选修课，从四年级开始；针对学生开展的各类康复训练，纳入补偿性课程中。《实验方案》与《课程方案》关于第二语言的教学内容定位明显不同，国家方案主要强调在学生已有语言的基础上，根据当地的特点和学生的具体情况可选择学习第二语言，如地方语言、民族语言、普通话以及简单的外语等；对不能使用语言的学生也可以采用其它非语言的沟通方式或沟通辅具。上海则提出学生日常英语的学习，学习日常生活中简单的口语与标识，帮助学生适应日益国际化的城市生活，从七年级开始上课。

总之，与国家教委的课程设置相比，上海的课程设置呈现以下两个特点：

1.调整各学科的课时比例，因地制宜。首先，工具学科课时上升，实用性更高，课程科目中，工具学科主要包括实用语文、实用数学及英语，国家方案中，低中高三个学段的实用语文的课时比例分别为10%～12%、10%～12%和13%～15%；实用数学的课时比例分别为6%～7%、8%～9%和13%～15%；英语科目仅在选择性课程中第二语言提及，没有明确的课时比例说明。上海方案中，三个年级段的实用语文所占比例均约为16.7%～17.9%；实用数学的比例约为12.9%～13.3%，高年级段约为16.1%～16.7%。英语作为限定选修课的组成部分，三个年级段的总课时数约占比例为1.0%～1.1%。由此可见，与国家教委的课程设置相比，上海市的工具学科课时比例明显增加。其中，外语教学课时明确规定比例，省略了国家方案中关于方言等地方性语言的课时安排，更加注重与时代的接轨。其次，补偿性训练科目课时上升，着眼于学生的优势。培智学校的学生与普通学校学生最大的差异是他们具有生理或心理上的缺陷，如智力障碍、肢体障碍等。因此，培智学校课程的开展必然与学生的康复干预相结合。国家《实验方案》中将康复训练纳入选择性课程类别中，课时所占比例并不大；相反，上海市将针对学生各方面缺陷的康复训练单列出来，命名为补偿性课程，在课程设置的课时比例中，约占7.7%～11.7%。

2.课程目标难度系数更高，要求增多。《实验方案》以基本生活适应为核心，一般性课程与选择性课程的设置都是为学生的基本生活适应服务。《课程方案》除了贯彻以生活适应为核心外，立足于学生的发展需求，能力的培养，关注学生的潜能开发与缺陷补偿，提高学生的生存与学习能力。因此，在课程的设置上，除了要求基本必修课的学习之外，增设了科普活动，日常英语等现代化科目，教学难度系数增加，对培智学校学生的要求增多。国家的《实验方案》针对的对象是全国所有的培智学校学生，因此在科目类别的设置上必然需要纵览全局，从整体出发，从平均水平出发；上海《课程方案》主要是针对发达地域的特殊学生，经济发展水平相对较高，基础设施相对完善，教育教学的环境相对优越，资源较为充足。因此，为了适应较发达的社会环境，课程目标的设置必然难度更大，科目类别的设置必然要与地区接轨，注重地域特色能力的培养。

（五）课程评价的差异。国家《实验方案》在课程评价中仅限定被评价的主体为培智学校的学生，而对教师的评价体系，并没有说明。上海《课程方案》将教师作为评价的主体，构建教师教育教学评价体系。具体来说，包括注重培智学校教师的发展。评价体系应当重视对教师教育教学行为、态度和工作质量的评价，不仅要评价教师的课堂教学、德育工作、康复训练等教育教学水平及实际效果，而且要对师生关系、家长工作进行评价。同时，加强教师的自我评价，重视对教育行为的反思，及时调整、改进教育行为，促进教师自我完善。还要建立全体教师参与的、互动的评价机制，使评价成为教师共同成长的有效手段，整体提高教师队伍的素质。

三、讨论

无论是国家还是地方的课程方案，都是该辐射地域的纲领性指导文件。因此，文件的措辞内容，至关重要。本文通过比较国家《实验方案》与上海《课程方案》，发现仍有部分内容需要进一步探讨。

首先，目标陈述太泛。尽管上海市的《课程方案》在国家方案的基础上，结合了上海市的地方特色，对培养目标的陈述，加强了具体化，但部分陈述内容仍旧存在过泛的问题，如“具备初步的阅读能力，能用恰当的方式与人沟通”“形成初步的审美情趣，能够享受生活中美的事物”，这里目标的提出者与目标的执行者之间，存在认知的差异，缺乏必要的沟通，容易造成实际目标严重偏移应达目标。

其次，多元课程评价实施难度，国家和上海的课程方案均强调多种评价方式的设立以及多个评价主体的参与，在实际培智学校的教育中，由于现实问题的复杂性，不同方式之间的协调难度以及主体之间的差异性，只有少部分学校能够做到针对化的评价、多元化的评价，大多数培智学校仍旧是以教师或者学校的评价为主，部分学校伴随家长的参与。其中，社区这一主体的评价，十分欠缺。因此，如何促使实际学校教学中评价结果的公正化与科学化，是我们应当进一步探讨的问题。

[1]辞海：教育学·心理学分册[Z].上海：上海辞书出版社,1987.

[2]钟启泉,汪霞,王文静.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004：59．

[3]允窴,张俐蓉.我国三套义务教育课程方案比较[J].课程·教材·教法,19975)：58.

[4]教育部.培智学校义务教育课程设置实验方案[M].北京：北京师范大学出版社,2007.

[5]上海市教育委员会.上海市辅读学校九年义务教育课程方案(试行稿)[M].上海：上海教育出版社,2011.

[责任编辑 杨贺]

G760

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2095-0438（2017）07-0142-04

2017-03-14

陈姣姣(1991-)，女，重庆梁平人，华东师范大学硕士研究生，研究方向：特殊儿心理与教育。