语言习得中问题输入效果实证研究＊

邓康康

语言习得中问题输入效果实证研究＊

邓康康

本研究主要考察展示性和参考性两类问题，对写作水平中等学生的语言文字信息产出有何不同影响。结果发现，参考性问题对文字语言信息的正确、复杂性有积极影响，但在行文内容、话题相关性、逻辑层次上，两类问题并无显著差异。

展示性提问；参考性提问；语言文字输出

一、研究背景

语言习得是相互渗透、动态交互的过程，输入的有效性直接影响输出的效果。如何才能获得较好的文字输出呢？根据二语习得的理论，有效的输入是条件之一。K ras hen提出，在交流语境中需要学习者能吸纳并理解对方的意思，但并不意味着每一个词都需要认知，如果不能理解对方，则此类输入无效且不能对语言输出产生作用。K ras hen的可理解性输入理论将可理解作为习得语言唯一恒定条件受到不少争议，但是必须承认可理解性对有效习得的促进作用。那么可习得语言的条件还有哪些呢？S wa in认为，语言输出从三个方面对语言习得起作用:第一，促进“注意”或诱发功能,即通过输出,习得者可以发现其现有语言知识与要表达自己所需要的语言知识之间的差异,从而明晰语言知识存在的缺陷，触发巩固已有的知识或习得新的知识。(S wa in,1995)；第二，假设验证功能使二语习得者输出的语言形式和结构都能构成新的假设途径，并且在自我产出的语言输出过程中进行验证。此番假设验证的过程亦可判定为习得者内化语言知识并结合自身固有语言形式和结构的新的语言输出。第三，习得者的输出不是简单重复和记忆性复述时，输出中元语言功能的影响会使输入的语言形式出现多样性的协商和再造，使输出受到二语习得者调整和内化。而交互假说理论认为，意义协商提供了习得者提出不理解信息的可能，并有利于对方调整表达方式和内容从而促进有效理解。意义协商也包含问题的交互，当问题形式的意义协商反馈于输入方并使其做出相应语言表述调整时，也是一种输出形式调整，产生被动习得和主动习得的语言信息输出成果。学习者发展语言体系所需要的并不是可理解的语言输入，而是能激发意义协商的不可理解的语言输入。（顾伟勤，2004）输入输出双向性交汇作用于语言习得者的输出，最终糅合成习得者自己的语言信息产出。

目前，对文字语言的产出效果和互动效果只有较少学者关注，未有明确将问题分类化来探讨文字语言输出的实证研究。作为输入形式和引起输出注意的问题教学成效如何？不同类型问题产生的文字语言输出结果的成效性有何差异？这都值得研究者深究。

展示性问题（d i s p l a y q u e st ion s）指教师已经知道答案的问题，主要与所学内容有关，用来检测学生是否理解学习内容，一般比较简短，有学习资料可以参考，因此比较容易回答。参考性问题（r e f e r en t i a l q u e st ion s）指教师自己并没有具体明确答案的问题，提问的目的是获得来自不同学生的主观信息，很期待看到他们的各种回答。本文拟解决如下问题：第一，参考性提问和展示性提问哪种更能刺激有效文字语言输出，哪种正确度高、复杂性更强；第二，英语水平中等的学生如何看待参考性问题和展示性问题。

二、研究设计

实验对象的选取分为三步：首先，选取分级测试A级的有各专业背景的非英语专业学生，其次，通过前测和英文写作兴趣及写作态度的问卷调查，选出82位写作水平中等（按大学英语四级标准）的学生；最后，分A、B组进行展示性问题（A组D Q）和参考性问题（B组R Q）限时写作，再由A B两组交换问题类型，即A组R Q，B组D Q，测试后进行提问对文字语言输出影响的问卷调查。

文字语言输出的内容、正确性、复杂性通过写作测试一和测试二来实现。其中语言输出内容以相关性、合理性和连贯性三个方面为基准考量；正确性以文中从句的正确率为准；复杂性以从句在文章中的所占比例以及时态的种类为准。各部分变量进行独立样本t值检验，并采用S P SS16.0软件来分析，确保数据的信度和效度。

课堂提问对语言输出影响的调查问卷统计采用李克特式五级量表，分三部分构成，第一部分是参考性问题及展示性问题的定义。第二部分选择题，问卷设计基于3个变量：对参考性问题及展示性问题定义的了解度；测试实验中设计的问题的效度；学生如何看待两种类型问题。第三部分为简答题，涉及学生关于两类问题的具体看法，更希望教师采用何种方式提问。调查共回收有效问卷82份，总体问卷信度值达到.83，具有显著相关性，说明该问卷能反映教师提问输入对学生文字语言输出影响。

三、研究结果与讨论

问卷结果显示，受试者均明确参考性问题和展示性问题的定义，因此，不会有误解问题的可能。基于此结果，后续的测试才有意义。

表1 A、B组在测试一中各变量上的平均分、标准差、显著性及t值

由表1、表2可知，基于测试1，从对内容的影响上看，采用展示性问题的A组（m=3.283）略低于采用参考性问题的B组（m=3.565），但两类问题不存在显著差异。测试二的结果则是A组（m=3.260）略低于采用展示性问题的B组（m=3.804），且差异显著p=.037(p＜.05)。两次测试的不同结果表明，教师用参考性问题或是展示性问题提问并不能对文字语言输出的内容产生差异性的影响。

对语言输出的正确性影响方面，测试1、2的均值显示，使用参考性问题的测试组(m=3.652，m=3.609)均高于使用展示性问题的测试组(m=1.957,m=2.217),且差异显著(p=.000,p＜. 05)。这意味着，参考性问题比展示性问题更能使语言输出者输出准确的语言。

关于语言输出的句法复杂性影响方面，使用参考性问题的测试组(m=3.39,m=3.68)比使用展示性问题的测试组(m=2.39,m=2.26)均值要高，而且差异显著(p=.000,p=.000,p＜.05)。同时，在句法多样性方面，使用参考性问题的测试组呈现出了同样的趋势，而且差异明显(p=.004, p=.002,p＜.05)。也就是说，与展示性问题相比，参考性问题更能影响语言输出的句法复杂度和句法的多样性。

由表3可知，受试者认为这两类问题均能对其文字语言输出产生积极影响，且参考性问题较展示性问题对内容、正确性和复杂性方面影响更大。另外，与展示性问题相比，英语写作水平中等的学习者更倾向于通过参考性问题来启发思考，他们认为，这种类型的问题更能刺激他们的文字语言输出，尤其在行文流利性、正确性和复杂性方面。

对两种问题的分组测试和T值结果检测分析的结果表明，在文字语言输出的主题、结构层次、语言逻辑的表述上，两类问题对文字语言输出均无明显差异。但是，参考性问题比展示性问题所产出的文字语言的准确度更高、复杂度较强。有中等程度（四级标准）语言表述能力的学习者更能接受教师采用参考性提问来启发思考。

表3 受试者对参考性问题和展示性问题影响文字语言输出的看法

四、结论

（一）“i+1”模式更利于文字语言的产出

根据K ras he的“可理解输入”模式（“i+1”）,所输入的语言材料应比学习者原有的水平稍高,但又不能超过其能力范围。我们设定展示性问题的关键信息叙述为“i”，而学生的回答是基于对“i”的认知所做出的结论，因此，可解读为“i+1”。展示性问题大多是“y e s o r no”的检测性回答，并未加入学习者自身对该核心信息的深入理解，优势是回答明确简短，是有效检测学生掌握程度的手段，也能让学生更有自信去参与。参考性问题是针对“i”的认知进行进一步深挖，启发学生思考并探究后获得“+1”的认读结果。这意味着，参考性问题的内涵和外延使得学生在习得文字语言时更具挑战性。当然“+1”分寸也要得当，过难会使学习者丧失自信，甚至放弃或拒绝回答，习得效果将大打折扣。

（二）应用参考性提问创建“意义协商”的语言习得环境

周星、周韵（2002）发现，以学生为中心的课堂模式中，教师提出参考性问题（73-82%）的比重比展示性问题更多，进一步印证了学生在参考性问题的引导下有更多的机会文字语言输出，且更接近地道的话语。通过参考性问题的启发，学生能动地运用已获得的信息产出内化后的信息输出。教师通过参考性问题逐步对信息分层、推进，帮助他们理解，学生回应参考性问题的文字语言输出也进一步促进语言的内化，在如此以问题引导的“意义协商”语言习得环境下，学生能兼具被动受教与主动思考的习得，以学生为中心的思维开拓才能得以实现。

（三）根据教学目的选用不同类型的问题优化文字语言产出

课堂问题本身也是语言输入的一部分。Nunan（1990）指出，教师提问不仅是执行教学计划的工具，也是文字语言输入的重要来源，所以更多地使用参考性提问并不等于忽视展示性提问的作用。。Nematullah Shomoossi（2004）认为，展示性问题有助于可理解性语言输入。输入就像燃料，没有燃料机器就无法运行。教师的课堂提问就是一种输入，可理解性的输入使得学生自然地习得文字语言并转换输出，采用何种输入取决于教师的教学目的，教学目的决定了教学实施的方案和手段。

在对未知语言进行习得的过程中，展示性问题的大量输入可以促进可理解性输入，学生在进行目的语输出时，其重复性词、句使用频率较高，说明可被理解、被接受性较强，而产出的复杂性相对参考性问题较弱。对已知信息的求证、核实、回顾、确认可以多使用参考性提问；而要想让学生在基于教师话语的情境下，针对问题的已知语境做出自身语言组织的可预见性的展开和推进则更适合采用参考性提问来获得。因此，根据写作任务的教学目的来运用这两类问题才是上策。

[1]Swain,M.Three functions of output in secondlanguage acquisition [A].In G. Cook, B . Seidlhofer (eds). Principles Practice inApplied Linguistics[C].Oxford: OxfordUniversity Press,1995: 125- 132.

[2]Nunan D. The questions teachers ask [J]. JALTJournal ,1990 (2):187-202

[3]顾伟勤.语言输入、交互和二语学习者[A].上海外国语大学，2004.

[4]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查分析[J].外语教学与研究，2002（1）：59-68.

责任编辑：贺春健

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A

1671-6531（2017）06-0036-03

*2015湖南省普通高等学校教学改革研究项目“教育生态学视域下大学英语信息化教学环境的研究与实践”（2015-178）；2016湖南农业大学外国语言文学研究基金项目；2017湖南省教育厅科学研究项目“政府微博言语行为的和谐环境营建研究”（2017-1034）

邓康康/湖南农业大学外国语学院讲师，硕士（湖南长沙410128）。