中职计算机专业“双师型”教师培养的探索

刘进裕

随着我国信息技术的快速发展，计算机应用技术也在不断更新换代，这给中职学校计算机专业的发展既带来了机遇，也使其面临严峻的挑战，其中最为突出的就是师资队伍建设问题。但在现实情况下，中职学校的计算机专业教师很少来自企业，基本都是从普通高校直接到中职学校，所以在专业实践和教学科研等方面的经验相当欠缺，“双师型”教师相当匮乏。因此，培养一支高素质的计算机专业“双师型”教师队伍成了许多中职学校计算机专业建设中最为迫切的任务。

本文从我校计算机专业的“双师型”教师培养方法出发，分析了“双师型”教师的内涵，列举了“双师型”教师队伍建设中存在的问题，探索了中职学校计算机专业“双师型”教师队伍培养的有效途径。

一、计算机专业“双师型”教师的内涵

“双师型”教师是职业教育对专业教师的一种特殊要求，即要求专业教师具备两方面的素质和能力：一要类似文化课教师那样，具有较高的文化知识和专业理论水平，有较强的教学、教研能力和素质；二要类似工程技术人员那样，有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，一定的技术推广能力，以及指导学生创业的能力。

因此，具有“双师型”素质的计算机专业教师应既能从事专业教育教学活动，又能从事计算机行业企业实践活动，能将行业技巧、信息动态适时融入到教育教学活动中，能对学生的成长起到很好的引导作用。“双师型”教师是教育教学能力和工作经验兼备的复合型人才，对提高中职学校教育教学水平、提高人才培养质量起到极其重要的作用。

二、计算机专业教师“双师型”建设中存在的问题

（一）“双师型”教师比例过低，结构不合理

我校的计算机专业教师主要以普通高校的毕业生为主，缺乏行业职业技术岗位实践经历和经验以及熟练的专业技能，“双师型”比例很低。据我校2012年的统计数据：计算机专业“双师型”教师仅占专职教师总数的32%，数量上远远没有达到省相关文件规定的60%的比例。其中，“双师型”教师队伍结构也不合理：初级职称教师多，中高级以上职称教师少；文化课教师多，专业课教师少。缺乏专业师资尤其是“双师型”教师已经成为我校发展的“瓶颈”。

（二）制度不完善阻碍了计算机专业“双师型”教师队伍建设的进程

在学校的各项管理制度中，对教师“双师型”素质并没有任何的要求。其实提高计算机专业教师“双师型”的途径很多，但是学校缺少培训计划，缺乏切实有力的激励措施，使得计算机专业教师“双师型”的提高仅仅浮于表面，没有形成一套可持续发展的制度，严重挫伤了计算机专业教师发展的积极性。

（三）计算机专业“双师型”教师队伍建设存在的具体困难

学校注重与企业合作，但是由于对“校企合作、工学结合”办学理念的认识不足，导致与企业的合作只停留在表面，比如学校开设订单班、“放羊式”的顶岗实习等，并没有真正深入到企业中去。同时学校也因缺少资金而无法大力支持教師参加各种培训，缺乏专业实践基地，阻碍了计算机专业教师“双师型”素质的提高。

三、计算机专业教师“双师型”素质提高的有效途径

（一）制度建设是计算机专业教师“双师型”素质提高的保障

要有序推进专业教师“双师型”素质的提高，首先要有制度的保障。为此，我校制订了《信宜市职业技术学校关于加强“双师型”教师队伍建设实施方案》，成立了以校长为组长的“双师型”教师队伍建设领导小组，负责研究专业教师队伍建设的规律、分析我校各专业教师队伍的现状，找出建设的原则与途径等。

1.领导小组对“双师型”教师的内涵及“双师型”教师队伍建设的管理、评价、保障措施等进行了深入细致的研究，并以此为基础，制定了学校的《“双师型”教师队伍建设中长期发展规划》《教师培训管理制度》《“双师型”教师奖励方案》等制度。通过制度保证：第一，对取得“双师型”教师资格的，给予报销考试费用；第二，在待遇上坚持向“双师型”教师倾斜；第三，在同等条件下“双师型”教师优先评职晋级、评选先进。

2.加大教师队伍建设经费投入。我校从2013年起，就专门设立了教师培训专项预算经费，保证了每年专业教师参加社会实践、学历提升、进修培训的经费。

（二）开展多种培训是计算机专业教师“双师型”素质提高的关键

计算机专业教师“双师型”素质提高的关键是要加强专业教师的专业技能、教育技能的培训，实现终身学习制度，让专业教师不断提高自己的知识和技能，才能适应新时期职业教育发展的需求。我校开展“双师型”教师培训所采取的方式有：

1.岗前培训。大部分的新入职教师都十分欠缺专业实践和教学科研等方面的经历和经验。因此，对于一些新入职的年轻教师来说，进行必要的岗前培训，以便他们更好地适应职业教育的教育模式是十分必要的。我校每年都会安排新入职的年轻教师到实践基地参加岗前培训，时间不少于两个月。

2.校本培训。我校充分利用现有资源，每学期安排专业教师进行校本培训，通过以老带新，以强带弱的“一帮一”帮扶活动，共同提高专业知识和技能水平。

3.骨干教师培训。我校每年都积极组织学校骨干教师参加各级的技能培训。近几年，我校在计算机专业教师的培训方面，共选派2名教师参加了国家级专业教师培训，选派5名教师参加了省级专业教师培训，选派13名教师参加了县、市两级专业教师培训，共参加了培训的教师数超过了计算机专业教师总数的一半。通过培训促使这部分教师的教育理念得到了更新、教学技术得到了提高，为我校计算机专业“双师型”教师队伍的建设打下了良好的基础。

4.参加技能竞赛或指导学生技能竞赛。技能竞赛是职业教育的本质要求，也是职业教育的基本制度，更是对职业教育的质量检测。技能竞赛在师生成长和学校发展方面起到“助推器”的作用。我校每年都会组织教师参加市级、省级教师组专业技能竞赛和培训指导学生参加市级、省级技能竞赛，获奖等次和人数一年比一年好，教师的专业技能水平和实训指导能力都得到了极大的提高，促进了教师“双师型”素质的提高，更好达到了以赛促学、以赛促教、以赛促建的目的。

（三）校企合作是计算机专业教师“双师型”素质提高的捷径

校企合作已成为我国职业教育的一大特色，中职教育与企业的合作已成共识。近年来，我校计算机专业方面先后与珠海、中山、东莞、广州、深圳等地的企业及学校（如中山纬创资通、珠海精时信息科技有限公司、东莞理工学校等）进行了合作，在校外建立了一批高质量的稳定的实践基地和培训基地，可以定期组织专业教师到实践基地或培训基地接受相关培训和交流。

每年我校都会组织计算机专业教师利用假期进行企业实践，让教师深入企业学习，与技术人员交流，从而了解计算机行业现状和发展趋势，以便获得新知识、新技术、新工艺和新方法，进而提升自己的实践能力及职业素养，提高自己的“双师型”素质。

我校的校企合作采取“派出去，请进来”的模式，主要采取的方法有：

1.教师到企业跟岗挂职，在合作企业担任相应岗位的员工角色，教师按企业员工制度管理，使之切实融入企业岗位，与企业员工一道工作，从中体验企业对员工的要求、对专业知识的要求等。

2.教师参与企业科研项目。既有校企合作开展的应用技术项目；也有教师参与形式的科研项目。

3.支持专业教师在合作企业中兼职。如专业教师在合作企业中任聘为技术员、技术管理部门经理、技术顾问等。

4.鼓励教师参加企业培训并取得企业行业资格证书。

5.邀请企业技术骨干、专家到我校开展专题讲座，让教师足不出户即可及时了解到行业发展趋势，了解到当前企业应用的新技术和新工艺，真正做到教学工作与技能提升两不误。

通过校企合作，实现了专业教师和合作企业专业技术人员的定期合作交流，使得我校计算机专业“双师型”教师队伍的建设得到了快速发展，并取得了明显效果。所以说，校企合作是专业教师“双师型”素质提高的一条有效捷径。

四、我校计算机专业“双师型”教师队伍建设的效果

我校计算机专业通过近三年的“双师型”教师队伍建设人才培养模式的实践，通过以上途径的实施，专业教师在企业环境中得到了锻炼，职业素质、专业技能、教学水平都得到了很大的提高，“双师型”教师队伍的建设取得了明显的成效。

1.“双师型”教师比例显著提高。通过近三年的师资培养，计算机专业“双师型”教师比例由原来的32%提高到目前的69%。

2.教师的专业水平、教学技能和职业素质得到了明显提高。教师在各级各类的培训中得到了锻炼成长，教师职业素养、专业技术、教学水平、社会工作能力、解决实际问题等能力都得到了锻炼和提高，许多教师已成长为专业的骨干教师、学科带头人、县市专家库成员、名师。

3.专业教师与合作企业之间有了更深入的联系，专业教师可及时获取行业信息，并及时应用于课堂，使学生学到最新知识、技能和工艺，极好地促进了教学改革。

职业教育的特点、职业教育的改革以及信息技术的不断发展，决定了计算机专业教师的“双师型”培养不可能是静态的，而是动态的、不断发展的专业化过程。因此，要使计算机专业“双师型”教师队伍得到不断的加强和发展，中职学校必须采用合理的途径和措施来促使专业教师不断接受新信息、新知识、新技术和新工艺，不断加强专业教师的专业技能和教育技能的培训，实施终身学习制度，才能使教师适应新时期职业教育形势发展的需求，才能确保学校的可持续发展，才能为社会培养出高素质和高技能的计算机人才。

[基金项目：本文系广东省教育科学“十二五”规划2014年度研究项目欠发达地区中职学校“双师型”教师队伍培养研究——以信宜市职业技术学校为例（强师工程项目）阶段性成果（项目编号：2014YQJK176）。]

责任编辑何丽华

中职商务英语教师知识的构建：理据、框架、特征

文/广东省经济贸易职业技术学校陈俊伟

本文以学科教学知识（PCK）为教师知识的构建理据，借鉴PCK由静态向动态的研究思路：静态描述中职商务英语学科专业知识，以解析四种知识性质；基于商务英语的专属性，建构出中职商务英语教师PCK的框架，凸显其内部要素转化与交融的动态关系；而后从教师知识建构的角度揭示中职商务英语教师PCK的三大特征。本文提出的理据、框架与特征，希望可以为教师知识的专业发展提供方向与思路。

一、引言

随着新一轮的中职英语课程改革，课程改革对教师提出了崭新的要求。新课程改革需要学习型教师，教师作为新课程建设的决定因素，迫切需要优化和发展教师知识结构。

“教师知识”（Teacher Knowledge）是教师从事教育实践活动所应具备的专业知识的总称，它被界定为教师在日常教育教学活动中生成且为完成教学任务而应努力具备的知识总和（朱淑华、唐泽静、吴晓，2012：118）。然而，教师知识不是对各种知识要素的简单叠加，而是教师对这些知识要素的积极重组和构建。

作为一名中等职业学校的商务英语教师，笔者常常自问：在进行商务英语教学这一职业教育实践时主要受到哪些知识的支配或指引？比如：当我们在开发教学主题、明确教学目标、设计课堂活动、分析和选择教学内容、运用教学方法与教学策略时，都需要哪些知识？知识要素之间是以什么形式構建的？它们呈现出什么特征？

二、中职商务英语教师PCK的静态描述与动态建构

（一）教师知识的构建理据：PCK

由美国学者Shulman提出的学科教学知识 （Pedagogical Content Knowledge， PCK），是教师特有的、影响教师专业发展的关键因素。PCK连接教师内化的教学理念和外在的教学行为，直接影响教师的教学信念和课堂教学行为（吴朋、秦家慧，2014：18），PCK无疑成为最核心的教师知识。

PCK指的是教师用学科知识与教学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识。即教师在面对特定的主题时，如何针对学生的不同兴趣、能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学的知识（Shulman，1987：15）。据此，PCK是教师独特领域学科知识与教学法知识的特殊整合，是教师自己对专业理解的特定形式。

Shulman所提出的PCK在本质上只属于静态的知识体系。而Cochran等（1993）从动态的角度看待PCK，提出了动态的PCKg，即以认知（Knowing）代替知识（Knowledge），深化了个体认知及知识建构的内涵，并强调PCKg是教师对学科知识、教学知识、学生知识和情境知识整合的结果。根据建构主义的观点，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物。教师的发展也并非直接授受知识的结果，而是教师在实践、反思和交流中对个人知识建构的过程（韩刚， 2013：30）。

（二）中职商务英语学科专业知识与知识性质

商务英语起源于专门用途英语（English for Specific Purpose，ESP）， 逐步发展为一个交叉科学，具备了“英语”和“商务”的双属性，其区别于传统英语专业的特征是商务英语专业具有高度的社会相关性，以适应跨文化商务活动的发展变化（王艳艳，2013：12）。

2011年广东省教育厅公开发行的关于广东省中职商务英语专业教学指导方案（试行）中规定，商务英语专业旨在培养适应社会经济和外经贸行业发展需要，掌握商务英语服务基本理论、基本知识、基本技能的技能型人才（罗运金，2013：64）。基于商务英语专业属性，其学科专业知识（Content Knowledge/ Subject Matter Knowledge）有语言知识与技能、商务知识与技能、跨文化交际能力、人文素养四个模块（王艳艳，2013：18），每个模块具有四种知识性质。

陈述性知识是用命题作为表征的事实性知识，是可以用语言文字表达关于“The WHAT”的知识，具有可表征性，其在商务英语学科知识模块体现为：语言知识中的语音、语法、词汇；商务知识中关于事实性的商务基础知识，如经济学导论、管理学导论与商法导论；跨文化交际中关于商务礼仪的基础知识；人文素养中的文学通论和文化概览知识。

概念性知识是对事实知识的提炼与概括，形成浓缩性的概念；是关于“The WHY”的知识，如语言知识中关于语言、学习、知识的观念；商务知识中关于商务相关学科的理解；国际商务跨文化、企业文化的概念范畴；人文素养中的文化概念与对创新思维的理解。程序性知识是能运用规则或概念行事的知识，是关于“The HOW”的操作性知识，以商务技能与英语技能的形式呈现，如听说读写译技能、商务技能、跨文化技能、文化技能与创新技能。

策略性知识是通过对注意、学习、思维的调节以解决实际问题的创造性知识，它不仅仅是对规则与概念的运用，更是根据特定情景灵活变动，形成个人策略、灵感的创造性思维。当程序性知识不断地运用到解决各种不同情景的现实问题时，就有可能转化为策略性知识，在学科专业知识模块中，依次表现为语言学习与交际能力、商务交际策略、跨文化沟通策略、文化素养能力与创新策略。它们是程序性知识的升华与结晶。

陈述性知识是概念性知识的基础，概念性知识是陈述性知识的进一步概括和升华，它们呈现出重叠与融合的关系，常以语言文字的方式传递给学生，具有理论性质。策略性知识是程序性知识的一种发展、变通。它们必须通过个体在实际中应用规则、概念，才能获得的能力，具有实践性质。

如图1所示，左边外环表示陈述性知识所在位置，内环表示概念性知识位于陈述性知识的核心，代表二者既重叠又有所区别的关系，只有发展处于核心位置的知识，才能使琐碎的命题得以范畴化。右边外环表示程序性知识，内环表示策略性知识，后者较之前者对知识的发展更具有支配力。右圆圈的发展需要左圆圈作为理论来源，左圆圈的升华需要右圆圈的实践激活与转化，理论与实践之间在一定条件下可以产生双向互动而相互转化。

中职商务英语教师PCK的内涵在于教师如何结合中职学生的需求，运用商务英语教学法知识重组教学内容，以达到有助于学生将陈述性知识提炼为概念性知识，而后依据商务英语的概念与规则做事，使之转化为程序性知识，并在解决不同的实际问题中升华为策略性知识。

（三）中职商务英语教师PCK框架的动态建构

借鉴Shulman（1987 ）和Cohran（1993）PCK的研究框架，遵循PCK研究思路由静态描述向动态建构的转向：静态描述商务英语专业知识模块与商务英语教学法，凸显商务英语专业属性、知识性质、中职商务英语PCK内涵，为商务英语教师建构PCK框架提供了内容（如图2所示）。

我们认为中职商务英语教师PCK是职业教育信念、商务英语教学法知识、商务英语理论知识与商务英语实践知识转化与融合的产物。教师根据中职生的需求，结合特定情景运用恰当的教学法促使学生将理论知识转化为实践知识。无论建构

何种教学知识都以个人理解为基础，PCK的建构过程同样受着教师信念“teachers beliefs”（William & Burden， 1997）的影响。中职商务英语教师信念主要包括教师对职业教育的理解、对商务英语教学的看法和对中职生的看法等。这些看法对PCK的建构具有统领性作用，所以它位于框架顶端，虚线表示其呈持续发展与修正的状态。职业学校商务英语教师的信念， 具体表现为对如下问题的理解： 职业教学目的是什么？中职生应该接受什么样的教学？好的商务英语教学应该如何实施和评价？如何看待中职生？教师的信念是積淀于教师个人心智中的价值观念， 通常作为一种无意识的经验假设支配着教师对教学内容及其目标的理解， 对教学方式的选择， 对教学活动的实施， 对教学方法和技术的采用， 对学生评估标准的选择等。

商务英语的内容知识包括语言知识与技能、商务知识与技能、跨文化交际能力、人文素养，通过分析其知识属性，深化商务英语教师对学科专业知识的认知，从而有利于教师理解、分析和选择教学内容，分出哪些内容需要重点强调，哪些需要优先操练和采用何种形式能有效使陈述性知识概念化，使程序性知识演练为策略性知识，更为重要的是如何促进理论知识（陈述性与概念性）向实践知识（程序性与策略性）的转化。如图2所示，商务英语教师信念作用于理论知识，促进其中的陈述性知识升华为概念性知识，结合中职学生的认知风格和情感需要进行语言技能训练和商务活动，使学生掌握实践程序性与策略性的实践知识。教师信念在知识的转化中获得持续发展和修正，从而形成如图中箭头所标示的轮转。

商务英语教学法知识正是在促进学科知识性质转化的手段与方法，是PCK不可或缺的一环。它是教师把教学的需求对内容知识所进行的一种筛选、重组和对教学形式的一种创造（韩刚，2013：33）。由于职业教育强调学习目的的实践性与应用性，注重培养学生职场英语的应用能力，中职商务英语教学应将抽象的语言知识和商务情景结合起来，开发与职场所需的话题，设计有趣的语言学习任务，选择以互动式、讨论式、开放式、任务式、模拟式和案例研究式等为主的教学模式，发挥中职生积极活跃参与课堂活动的优势，使中职生在实现应用目标的过程中获得学习成就感，从而激发其内在学习动机。

关注学生的学习是教学的本质追求，也是教学的核心观念，因而学生需求居于PCK的核心位置。中职商务英语教师PCK以培养学生的实际商务应用能力为出发点的，在教学中突出了学生的“核心”地位，充分考虑中职学生的认知风格、职业技能需求、将来的工作情境与内容，促进学生商务实践技能和英语交际策略的发展。

三、中职商务英语教师PCK的建构特征

商務英语教师PCK的核心内涵是教师在跨文化商务交际的情景中帮助学生筛选、重组和检验知识，使理论知识（陈述性与概念性）转化为学生可学的、可操作的、程序性或策略性知识。从知识建构的角度看，中职商务英语教师PCK具有以下三大特征。

从教师知识的建构功能上看，是工具性与人文性的交织。工具性主要体现在培养听说读写译的语言技巧，掌握商务技能，形成商务职场的语言应用能力。人文性主要体现在帮助学生了解国家历史、地理、政治、艺术、文化习俗等，促进学生养成对文化差异的敏感和容忍，提高文化灵活适应性。显然，对外贸易不仅是简单的语言翻译，而且是对文化的误解和歧视做出正确的反应。

从教师知识的建构过程看，是外显性与内隐性的相互转化。建构PCK的过程中会生成可借助语言描述的陈述性知识与概念性知识，同时也会生成不易被觉察到的、难以言传的程序性知识与策略性知识，类似于“默会知识”（tacit knowledge）。在建构PCK的过程中，教师一方面要尝试将概念化的商务知识和语言知识转化为可操作的商务技能与语言技能；另一方面要将操作技能与操作策略明晰化为实体，从而使学生“可理解”“可意会”。PCK在从外显到内隐，从内隐到外显的相互转化中得以持续发展。

从教师知识的建构结果看，是知识个人化与知识公共化的对接。商务英语教师在教育教学实践活动中逐渐形成个人信念、个人看法。这些个人化的知识支配和影响教师每天的实践行为（韩刚，2013： 32）。一方面，商务英语教师需要从实践渠道提高自身的操作能力与策略意识。另一方面，基于个人思维的局限，商务英语教师还需要借鉴新的思想和英美文化，参照新的公共理论来修正与发展个人素养。

四、结语

我们之所以将PCK作为教师知识的构建理据，正是因为PCK支配、指引着教学实践，指明了教师知识的发展方向。而后针对中职商务英语专属性与知识性质，建构中职商务英语教师PCK框架，突显其内部要素转化与交融的动态关系，其各种要素应以恰当的形式在教学中互相融合，才能实现PCK整体发展。本文所提议的理据（PCK理论）、框架（中职商务英语教师PCK框架）与特征（工具性与人文性的并存、外显性与内隐性的转化、个人化与公共化）也可作为教师创造教学方式，评价和解释自己教学的重要参考依据。中职商务英语教师PCK不仅揭示教师知识的构建理据，也帮助教师检验自己的知识框架与构建特征，自然成为教师专业发展的重要方式。

参考文献：

[1]Cochran， K.F.DeRuiter， J.A.& R.A.King.Pedagogical content knowing： An integrative model for teacher preparation [J].Journal of Teacher Education， 1993，44 （4），263-272.

[2]Shulman， L.S.Knowledge and teaching： Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）： 1-22.

[3]William， M.& R.L.Burden.Psychology for Language Teachers [M].Cambridge： CambridgeUniversity Press， 1997.

[4]韩刚.英语教师学科教学知识的建构[M].上海：上海外语教育出版社，2013.

[5]罗运金.中职商务英语专业的课程改革与实践[J].教育导刊，2013（1）：64-65.

[6]王艳艳.商务英语专业特色办学研究[M].上海：上海世界用书出版公司，2013.

[7]吴朋，秦家慧.构建商务英语学科教学知识的研究框架[J].外语界，2013（2）：18-24.

[8]朱淑华，唐泽静，吴晓威.教师知识结构的学理分析——基于对西方教师知识研究的回溯[J].外国教育研究，2012，39（11）：118-126.

责任编辑何丽华