高职卓越教师的内涵分析及培养策略

袁红萍，张文明，赵玲珍

(常州纺织服装职业技术学院 教师发展中心，江苏 常州 213164)

高职卓越教师的内涵分析及培养策略

袁红萍，张文明，赵玲珍

(常州纺织服装职业技术学院 教师发展中心，江苏 常州 213164)

根据高职教育定位及发展要求，对高职院校卓越教师的内涵进行分析。按照人力资源发展理论和高职教师职业生涯规律，提出高职教师从入职到卓越教师成长五阶段模型，并对高职卓越教师成长阶段性培养策略提出建议。

高职教育；卓越教师；内涵分析；培养策略

高等职业教育的根本任务是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才。建立一支符合高职教育发展要求的师资队伍,对于加强高职院校建设、培养社会需要的高技能人才、促进社会经济快速发展具有重大意义。“十三五”期间，我国经济发展环境、任务和要求都将发生新的变化，“中国制造2025”、第四次工业革命、“一带一路”发展战略以及“互联网+”等都将为高职教育的发展带来新的机遇与挑战。因此，高职教师的卓越发展及培养显得尤为迫切。

一、 高职卓越教师内涵分析

2014年教育部针对近年来我国教师教育体系的薄弱环节和深层次问题，印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)，旨在通过实施卓越教师培养计划，培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。该计划对高职卓越教师的培养也同样具有指导意义。

国内外有很多机构或研究者对卓越教师给出了不同的定义:美国卓越教师的五个关键特征为教育工作的使命感、稳定而持久的工作动力、事业心与上进心、获取成就的动机与欲望、对教学具有高度的自我调节和完善能力；成功地以各种方法帮助学生进行学习，这些方法对学生的思想、行为和感情产生了持久、真实和积极的影响[1]；在静态观念下是优秀中的杰出代表，在动态观念下是以一种开放的姿态不断超越的过程[2]；除精湛的教学艺术、独到的教学风格和深厚的文化底蕴外,超凡的人格魅力更是获得家长、同行以及领导赏识的重要因素[3]。

与基础教育及研究型大学教师相比，高职院校教师发展的内涵更强调其实践性，他们不仅应具备丰富的专业知识、熟练的专业技能、扎实的专业能力以及一定的行业企业工作经历，还应具备把理论转化为实践，把自身素质转化为学生技能、工作能力和职业道德的教育转化能力，即高职教师应具有“三能”素质[4]。

为进一步了解并厘清高职卓越教师的内涵，以便有针对性地创造条件促进更多的高职教师由“合格”走向“卓越”，本课题组于2015年面向常州科教园区5所高职院校师生就“我心目中的卓越教师标准”开展调查，共发放300份调查问卷，收回有效问卷284份。调研结果如表1所示。

表1结果表明，对卓越教师的标准认可度最高的三项依次为D、E、F，即“文化底蕴深厚，知识结构完备，学术视野广阔，实践能力强”

表1 我心目中的卓越教师标准

“通晓教育规律，为人师表，具有崇高的职业道德和人格风范”“有良好的研究能力，善于把研究成果转化为教学能力，让学生受益”等隐性的品质或能力；H、C、G选项的比例与前三项接近。这说明师生对高职卓越教师内涵的评判标准具有多样性。而如A(正高级职称)、B(名师)这些显性的荣誉与卓越教师的关联度却相对偏低。

综合文献研究及近年来有关高职教育教学文件精神，结合课题组调研结果，高职卓越教师的内涵可概括为：文化底蕴深厚、知识结构完备、学术视野广阔、实践能力过硬、通晓教育规律、为人师表、具有崇高的职业道德和人格风范、善于学习反思、具有强烈的创新意识、积极影响并带动他人共同提高的杰出教师。

二、 教师发展阶段及高职卓越教师培养策略

美国教师发展理论研究领域杰出学者费斯勒提出的整体动态教师职业生涯循环论将教师职业生涯模式分为八个阶段[5]，即职前教育期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期、职业离岗期。教师成长是一个复杂的、多因素相互作用的过程，教师能否得以持续发展、发展到何种阶段、发展周期的长短，既决定于个人家庭背景、努力程度等内因，又决定于学校政策支持、社会环境等外因。从个体来讲，教师成长过程往往是独特的，具有不可复制性。但从总体来看，教师成长的过程存在着或多或少的相似性、可借鉴性，这为高职卓越教师培养提供了理论支撑[6]。

本文根据人力资源发展理论，结合高职教育特点，将高职卓越教师职业发展归纳为入职适应、快速发展、稳定成熟、卓越成就和职业退出五个阶段。高职院校可通过专门机构(教师发展中心)，发挥其规划、培训、服务和促进四大功能，遵循卓越教师的成长规律，激发教师卓越发展的内在动力，形成卓越教师培养机制，实施阶段性的培养策略[7]。

1. 入职适应阶段(入职0～3年)

高职新入职的教师主要来自于高校毕业生或企业专业技术人员，前者一般学历较高，后者往往具有丰富的生产管理实践经验，但他们普遍没有接受过高职教育理论、教师基本技能训练。此阶段教师的主要任务是学习教育基本理论，适应教学工作环境，掌握教学方法和技能，完成由学生或技术人员到高职教师的角色转换，形成教师职业意识，胜任教学工作。

(1) 入职教育培训。发放《新入职教师培训手册》，通过集中培训、交流研讨、网络培训等途径对学校愿景、高职理念、个人职业生涯规划、办事流程、教学规范、学生管理等内容进行入职培训，树立集体归属感和职业认同感。

(2) 教学能力训练。聘请校内外教学名师对新教师开展项目化教学设计、现代教育技术、课程资源建设、教学方法等培训，并通过课堂现场观摩、微格教学等实践活动，在较短时间内掌握教学技能和教学规范，胜任本职工作。

(3) “青蓝”工程培养。在新教师入职1年内安排专业相近、教学能力突出、教学经验丰富、师德修养良好的教师担任导师，通过日常言传身教，发挥优秀教师传、帮、带作用，明确师徒双方的职责，帮助新教师尽快提升业务能力和教科研水平，达到以老带新、以新促老、共同提高的目标，促进师资队伍建设的可持续发展。

2. 快速发展阶段(入职4～10年)

新教师经过3年左右的教学实践，能基本掌握教育教学规律，逐渐形成自身的教学风格，知识、技能及素养均稳步快速提高，开始独立承担一些教学科研或管理性工作。因此，对此阶段教师的培养应侧重于教学研究和科研能力的提升，使其尽快成长为骨干力量。

(1) 教学竞赛。通过组织教师参加教学基本功竞赛、信息化大赛及指导学生参加技能大赛、创新训练项目等活动，为广大教师提供展示教学风采、研究教学方法、切磋教学技艺、提高教学水平的公共发展平台，以赛促教、以赛促学。

(2) 教学研讨。定期组织教师参加教学专题培训、同类院校间研讨、开展听课和评课等活动，学习借鉴先进的教育理念和教学方法，促进教学水平的提高。

(3) 企业锻炼。有计划地组织教师参加高水平实践技能培训或进企业挂职锻炼，参与企业生产管理或技术改造，丰富教学案例，提高专业实践能力和“双师”素质。

(4) 科研服务。组织科研立项讲座或教学研究专题培训，引导青年教师开展教学研究和课题申报，在教学中发现研究方向，在研究中提升教学质量。

3. 稳定成熟阶段(入职11～20年)

教师经过10年左右快速发展后，逐渐成为教科研的中坚力量，并取得一些“重量级”的成果或荣誉。但与此同时，由于一些教师承担着较多的家庭、事业责任，事务繁杂、身体素质下降等原因，用于专业发展的时间和精力受到限制，尤其是一些教师在取得高等级职称或行政职务后，往往会缺乏更上一层楼的动力，其专业发展逐渐趋缓。因此，此阶段又可能是教师发展的“瓶颈期”或“分水岭”，教师或者能够维持稳定的工作热情、持续发挥作用，或者因为职业“高原效应”而止步不前甚至有退化倾向。此阶段的教师培训工作可从以下几个方面着手：

(1) 学术研讨。给教师提供机会参加国内外高层次的学术研讨，吸取新观念、新知识和新技能。

(2) 交流访问。支持教师到国内外知名高校、研究院所进行学历提升或交流访问，培养国际化视野，拓展研究领域。

(3) 培养名师。对师德高尚、专业能力突出的教师，支持他们在教学或科研方面获得更高成就，发展成长为教学名师、学术带头人或领军型人才。

4. 卓越成就阶段

经过稳定成熟阶段后，一部分教师在专业发展上一直保持着持续的强劲动力，跨过职业“高原期”，发展成为知名学者或行业领域有影响力的专家、领军人物，成功进入卓越成就阶段。此阶段教师善于激发学生的内在兴趣，身体力行影响并带动周围的教师团队共同提高，能够从教育理念出发，整合教学资源、探究教育智慧、提炼教学规律，达到了职业与人生的高度融合。

对此阶段教师的培养策略应充分发挥卓越教师(名师)的示范、辐射和指导作用，实现智慧生成、资源共享、全员提升的目标。主要从组建名师工作室，领衔成立研究所、重点实验室等方面着手，以此带动培养教师团队，实现智慧共享、和谐共赢的教师发展局面[7]。

5. 职业退出阶段

当教师处于离职前的3～5年，教师因年龄增长、体力衰退等原因，其专业能力一般不会有很大的提高，逐渐从一些关键岗位退出。但凭借其丰富的经验，仍然可以在教学、科研、服务和文化传承等方面做出相应的贡献，是学校优秀文化得以传承的重要力量。此阶段的培养策略应充分发挥教师的能动性，通过开设学术讲座、开展教学咨询、出版教学研究专著和培养年轻教师等方式，发挥其影响力和传承作用，并以此焕发出新的发展动力。

三、 结语

高职教育在我国起步较晚，对高职卓越教师的内涵及发展模式目前尚未有十分明确的界定。随着我国高职教育理论和实践的不断丰富，对高职卓越教师的要求也将不断赋予新的内容。开展基于高职教师卓越发展和培养策略的研究与实践，不仅对高职教师树立并实现职业奋斗目标，更为高职院校师资队伍建设制定相应决策和措施提供依据，从而进一步提升高职教育总体办学水平和人才培养质量。

[1] 肯·贝恩.如何成为卓越的大学老师[M].2版.明廷雄，彭汉良,译.北京：北京大学出版社，2014.

[2] 王志广.谈卓越教师评价指标体系的构建[J].教育理论与实践,2013(32):28-31.

[3] 王富强.做一个有思想的教师[M].长春：吉林大学出版社，2010:190.

[4] 丁金昌.高职院校“三能”师资队伍建设的思考与实践[J].中国高教研究,2012(7):90-92.

[5] 费斯勒，克里斯坦森.教师职业生涯周期:教师专业发展指导[M].董丽敏，高耀明,译.北京:中国轻工业出版社，2005.

[6] 周春良.卓越教师的个性特征与成长机制研究[D].上海：华东师范大学，2014：190-201.

[7] 杨菊超.基于职业生涯周期的高校教师培训策略[J].高等农业教育，2014(8):39-43.

(责任编辑：姚时斌)

江苏省高等教育教学改革重点研究课题(2015-71)；现代职业教育研究院专项研究课题(ZYK2016-2209)

袁红萍(1972—)，女，江苏启东人，副教授，研究方向为教师发展。E-mail:hpyuan@cztgi.edu.cn

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2095-3860(2017)03-0184-03