PBL和CBL模式在教学中的研究

吴 晟，赵宝林，俞晨秀，张 叶

（安徽中医药高等专科学校，安徽 芜湖 241000）

PBL和CBL模式在教学中的研究

吴 晟，赵宝林，俞晨秀，张 叶

（安徽中医药高等专科学校，安徽 芜湖 241000）

PBL和CBL是两种更注重学生参与的教学模式，在教学中教师通过合理安排时间，精心设计案例和问题，灵活组织教学，能够有效提高学生的学习积极性，引导学生掌握好的学习方法，培养独立解决问题的能力和团队协作精神。另外对两种教学模式在案例及问题设计、教师、学生、评价体系和配套资源等方面出现的问题进行分析并提出改进意见。

PBL；CBL；参与

PBL（Problem-based Learning，基于问题的学习）于 1969年由加拿大麦克马斯特大学医学院率先实行[1]，教师在教学中通过向学生展示真实病例，以问题为导向、以学生小组讨论为主并及时强化总结的教学方法，该法能有效提高学生的学习积极性，着重培养学生分析、解决问题的能力。

CBL（Case-based Learning，基于案例的学习）起源于 19世纪70年代，由美国哈佛法学院首先提出的case method引申而来[2]，教授通过列举典型法律案例引导学生自主分析案件原因、适用法律条款及提出应对手段等完成一整套教学流程，在实践中增强学生知识运用的灵活性，形成积极向上的课堂气氛。

大学课程知识点多而且杂，教学中既要让学生能系统性的理解、记忆，又要学生能灵活实践，这对教师教学提出了很高的要求。传统教学侧重理清知识脉络，对认知的综合运用教学中缺乏好的办法。PBL和CBL各有特点，将两种教学模式灵活运用到教学中，可以在讲授法保证知识系统性的前提下最大限度利用两者的优势，避免流水账式的灌输，使学生多角度、多层次加深对知识的理解，有效提高课堂效率。

一、教学模式开展概况

PBL教学模式自创始至1991年已经在全美70%以上医学院不同程度的实行，90年代后，欧洲部分医学院也开展PBL教学实践，香港大学医学院于1997年开始推行PBL教学模式，目前已占该校全部医学教育的60%[3]，北京大学医学部已将PBL确定为本博贯通八年制学生

第三学年的主要教学模式[4]。CBL案例教学模式则更是从20世纪50年代起就在美国很多著名大学工商管理及法律等专业教学中广泛使用，并逐步传入英法德以及日本等发达国家。我国约从80年代开始引入案例教学，目前已成为我国课堂教学中十分普及的教学手段。

PBL和CBL教学模式虽然起源于医学临床及法律教学，但由于能够极大推动学生参与，很好的实现理论与实际的融合，鼓励学生综合运用所学知识去解决实际问题，锻炼学生组织、表达、沟通、协作等多方面的能力，因此经过多年发展已广泛应用于各类课程的教学过程当中，在此基础上还发展出了和 TBL（Team-based Learning 基于小组的学习）[5]、Seminar（研讨会）等相融合的多种形式教学方法[6]。PBL和CBL两种教学模式是相辅相成的，任何案例都需要通过问题展现给学生，选择案例代表性越强，越能引起学生的认同感，展开的问题越有层次，越能激发学生解决的渴望，所以精心选择紧密结合理论的案例，巧妙设计问题，有助于两种教学模式的合理开展。

二、教学实践

（一）时间安排

PBL和CBL两种教学模式都需要学生通过所学知识去做案例分析或解决问题，必须建立在学生相关基础理论已经熟悉的基础上，因此大多在教学后期开展，教师要对教学内容进行合理安排，先完成理论性较强的相关教学，再组织进行实践问题讨论。一些院校课时分配不足，教师教学受到时间的制约，难以充分开展；即使有教师愿意投入大量精力去实践两种教学模式，也会耗费较多课余时间。教师应当合理分配教学课时与内容，充分利用各种教学资源，如网络平台，移动客户端、学生助理等多种渠道，既节约了大量时间，又能发掘学生潜力。

（二）内容把握

大学知识在日常生活当中的应用很多，教师只要留心观察，勤于思考，就可以得到很多密切结合理论的优秀案例。以下列举化学部分常用案例供参考。

表1：典型案例

提出的问题可以多做横向比较，也可以引导学生做发散思维，甚至可以提出极端假设等，整个教学相当于原来知识由教师自己总结再传授给学生向学生在指导下通过案例和问题的自我总结去转变，更侧重于引导学生掌握学习方法。

（三）开展流程及形式

提前将准备的案例公布于网络平台上，督促学生关注。在理论讲授前指定小组做前期工作，包括做ppt简单介绍、拍实验视频等，该项工作可轮流由不同学生完成，尽量让每位学生都得到锻炼，初期教师可适度指导，再逐步淡化影响。案例介绍之后，教师提出问题，指导学生课外准备资料，查阅文献、分小组面对面或网络讨论等，最后在集体面前展示小组案例分析或问题解决的成果，教师引导集体进行评价。

形式上可以丰富多样，既可以按照传统途径教师提出案例或问题，学生在引导下以小组为单位通过自主学习逐渐找到答案；也可以分组进行辩论，以2～3组为宜，其他学生做评判，教师做总结点评，这种形式可以有效激发学生的好胜心；还可以组织视频拍摄，既可以用在实验教学当中，也可以用在对日常生活中现象的分析，甚至可以故意拍成错误的影像，教师指导学生自己找出错误并分析、总结原因等。

三、教学优势

（一）满足社会需求

社会发展需要大量复合技能人才，相关的生产实践中要求学生既能熟练操作，又能轻松解决出现的问题并做到积极创新，所以要在保证基本理论学习的基础上，注重对学生能力的锻炼，这也是高校人才培养的重要目标。PBL和CBL教学模式的开展，能强调以学生为主体，通过合理引导推动学生分析、解决问题能力的提高，拓宽学生的思路，充分满足创新型社会的需求。

（二）提高素质

目前高校教育中过于侧重理论教学，大班上课，学生动手时间少，同时部分实践教学内容缺乏深度，综合性不强，而PBL和CBL教学属于目标驱动，能很好的调动学生的学习积极性，学生通过查阅资料、讨论以及动手实验等所能采取的一切手段去达到目标，结果不但提高了个人独立解决问题的能力，在分工协作、沟通讨论等团队合作方面也得到了锻炼。相比于传授知识而言，养成学生解决相关实际问题的综合素质更加重要。

（三）开发潜能

PBL和CBL中的问题或案例解决以突出课程的应用性为目的，有很强的实战性，考察范围涉及多个课程知识点的交叉，打破常规的学科界限，迫使学生在解决问题的过程中必须灵活运用所学知识，或以案例为中心进行发散性思维，再搭配严格的评价指标，不论主客观因素学生均会受到积极正面的影响，从而激发个体潜能。

（四）增进沟通交流

传统课堂教学气氛过于沉闷，师生互动少，即使广泛使用的多媒体教学也大多照本宣科，完全是教师在自我发挥，学生参与度低，而PBL和CBL教学模式以学生为主体，教师侧重引导并积极参与整个问题或案例的解决过程，因此教师和学生之间的交流增多，既锻炼了学生组织表达的能力，培养外向的性格，教师也有了对自己的教学效果直接反馈的渠道，达到双赢的结果。

（五）利于科学评价

将PBL和CBL教学模式下学生的各方面表现纳入到教学评价体系中，在学生的学习过程中建立多项指标进行量化，查阅文献量、实验角度分析、集中或网络讨论次数等均可以进入到教学评价体系内，总结阶段的评价包括教师点评和同学不记名互评，使学习效果的评价层次更丰富，角度更多元化，更好的维护了学生的学习积极性，同时也达到了规范教学评价的目标。

四、存在问题及解决建议

（一）案例或问题设计

案例或问题设计的优劣是PBL和CBL教学是否成功的关键，只有问题或案例设计的巧妙，才有学生发挥的空间。好的案例能巧妙的整合各交叉学科的知识点，激发学生的学习热情，有利于推动学习的深入。好的问题设计会通过逐层推进，由浅入深，极端假设等多重手段，多角度夯实学生对知识点的认知。目前存在的主要问题是案例或问题设计要么过于简单，学生毫不费力就能解决，要么过于复杂，涉及到的交叉学科知识点有些从未接触过，学生无法解决，两种极端情况都达不到预期的教学效果，违背了开展两种教学模式的初衷。

需要解决以上问题，教师要对自身的教学目标和思路有清晰的认识，不能对国外或其他学科的案例及问题生搬硬套，尤其需要结合各自的课程特点，因为实施PBL和CBL的根本仍然是为教学服务，不能为了教学模式而放弃教学目标，是舍本逐末。教师可以多关注专业相关的社会热点案例，多留心日常生活中的细节，勤于思考，是可以设计出优秀案例或巧妙问题的。

（二）教师

案例实施或问题设计对教师提出了更高挑战，教师不但要有扎实的专业知识，甚至还需要懂一些应用生产和实践，以应对学生在解决问题过程中出现的各种“状况”，即教师要对学生提出的问题具有前瞻性，能够很好的把握案例分析或问题讨论的方向，保障教学过程的顺利进行，达到预定的教学效果[7]。教师在组织教学的过程中也会发现很多新的问题，要尽量做到淡化教师身份，以平等姿态对待参与的学生，还要给予学生适当的人文关怀[8]，考虑学生的能力差异等，都是在讲授式教学中被忽视，而PBL和CBL教学模式下需要强化的。

解决的方式是教师要加强学习，包括自身的教学创新和外部的学习培训。扎实的理论基本功是每个教师所必需的，但是教学手段、教学方法的多样化运用，课堂组织、问题引导、案例分析做到有条不紊的开展，需要教师课余认真钻研各类教学案例，多思索和课程相关的社会热点问题，课堂教学中多实践。校方要经常组织教师参加各类教学培训，观看、讨论国内外优秀的公开课教学示范等，接受新的教学理念和方法，召集专业相关的各课程老师定期进行教学研讨，尤其是教学设计、教学组织等交流，相互取长补短。

（三）学生

我国目前的教育体制决定了学生被动接受知识的习惯短时间很难改变，对教师的依赖度大，而PBL和CBL教学模式则提倡学生自主学习，团队分工合作，以解决问题为目标，整个过程教师起到的是点睛作用，参与度小。尤其在分组讨论时参与的如果都是内向的学生，很可能会陷入没人说话的尴尬境地。另外学生习惯接受教师讲授，如果让他们自己动手解决问题，常常会感到无从下手。再加上校方如果只重视考试这一单一评价手段，学生从内心觉得花更多时间去解决这些问题是毫无必要的，没有参与的热情，或者敷衍了事，随便得出个结论交差。

对参与程度较低的学生，教师要针对差异性找原因，内向性格的学生在问题解决初期教师可加大引导力度，并组织其他学生帮扶互助，待经历多次案例或问题教学后，再逐步弱化外部影响；主观上消极参与的学生可通过建立合理的评价体系进行约束。教师对学生解决案例或问题的流程要进行培训，指导如何获取资源，在这方面可以建立相应的学生社团或者在学生中分批逐步开展，做到以老带新。教师要对每个认真参与的学生给予积极正面的评价并量化到评价体系中，鼓励他们发现自身的优点。

（四）评价体系

考试作为教学效果的唯一评价方式受到很大诟病，这种横向评价方式将学生培养成了标准品，只注重对认知的考察，对分析解决问题、团队合作等能力培养缺乏针对性。大多数课程的考试学期内一般一至两次，缺乏评价的延续性，学生只要通过就高枕无忧，因此考前突击比比皆是，不是考学习效果而更像是考记忆力。

丰富教学评价体系是解决的主要方法。保留考试的前提下允许学生有差异性，多做纵向评价，即对不论认知或能力上获得的任何学习成果都可以给出积极响应，降低考试所占权重，做到“不将鸡蛋放在一个篮子里”。PBL和CBL教学模式注重能力培养，考察的结果包括案例或问题分析得到的结论，查阅的资料、讨论的范围等，结论形式可以是总结、论文、多媒体作品等，条件允许甚至可以建立移动大数据平台，学生查阅资料、讨论都可以进行统计，真正将教学评价完全融入到学生的整个学习过程中。

（五）配套资源

PBL和CBL教学模式需要更多的教学资源，学生为了解决问题需要查资料，验证结论需要进行开放实验，课时分配较少难以大规模开展，课外组织教学无形中加大教师的工作量，缺乏有效手段及时跟踪学生的参与进度等都是两种教学模式难以开展的原因。

解决方式可以通过建立移动网络平台，在学期开始前将设计比较成熟的案例或问题开放，给学生充裕的时间准备。每个学生在解决问题或案例分析的过程中，可以提问、讨论、提交研究成果等，均通过平台进行记录转化为评价。教师可以有目的的提前培养学生小助手，在辅导、解惑和小组协作等方面可以减轻教师的负担。积极开放实验室，合理进行课时分配，兼顾课外辅导教师的付出等。

综上所述，PBL和CBL教学模式中学生是主角，扮演的是问题的解决者，教师是走向幕后的导演，是教学的设计和引导者[9]，因此在满足社会创新需求，调动学生学习积极性，培养良好学习方法，团队协作和组织表达等方面都能起到很好的作用。教师在教学中如果案例和问题设计巧妙，节奏把握得当，资源调配合理，完全可以保证教学的顺利进行，达到预期的教学目标。

[1]王睿.基于PBL模式下的无机化学实验课程教学研究[J]．实验技术与管理，2016，33（7）：220-224.

[2]董世芬，张硕峰，吴金英，等.案例教学法在护理学专业药理学教学中的应用[J].医药教育，2012，19（6）：1674-4721.

[3]Nandi P L,Chan J N,Chan C P,et al.Undergraduate medical education;comparison of problem-based learning and conventional teaching[J].Hong Kong Med J，2000，6（3）：301-306.

[4]刘杨.PBL教学模式中的常见问题及解决方法 [J].基础医学教育,2015，17（8）：694-696.

[5]刘国杰,李晓娜,马勇.PBL-TBL-CBL教学法在医学基础化学课程汇中的应用[J].化学教育，2016，37（10）：60-62.

[6]李银涛，李志强.CBL、PBL与Seminar教学模式在医用有机化学教学中的应用[J].化学教育，2016，37（12）：62-66.

[7]于述伟，王玉孝.LBL、CBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育，2011，（5）：100-102.

[8]陶春元，喻国贞，曹小华，等.大学化学综合性设计性实验教学实践与探索[J].实验技术与管理，2011，28（6）：182-184．

[9]申扬帆，张雪昀.PBL教学法在高职药学专业有机化学教学中的应用[J].化学教育，2015，（16）：47-49.

安徽省教育厅重点教学研究项目（2013jyxm295）；安徽省教学研究项目（2014jyxm455）；安徽省省级教学团队项目（2015jxtd051）；校级教学研究项目（1213）

吴晟（1980- ），男，安徽安庆人，讲师，硕士，主要从事化学教育研究。