《大堰河——我的保姆》教学实录（第一课时）

周志恩+孔凡成

师：在前面两首诗词的学习中，我们对诗歌中叙事、描写、议论、抒情之间的关系应该有所了解了。它们主要有哪几种关系呢？

生：从情与景的关系角度说，主要有两种，一是缘情置景，先议论抒情再描写；二是即景生情，先写景再抒情。

生：从叙事与描写的关系角度看，也有两种，一是先叙事后描写，在描写的基础上抒情；二是先描写再叙事、抒情。另外还有先叙事再议论揭示主旨，或先议后叙的。

师：这说明，诗歌中叙事、描写、议论、抒情的表达方式是可以变化运用的，并不是固定不变的。下面请同学们找出本诗都运用了哪些表达方式，通过分析诗中的表达方式，看能不能将诗歌的结构层次梳理出来。

生：第一、二节诗是叙事，主要交代大堰河得名的原因、身世、她与我的关系。

生：第三节诗主要写大堰河的坟墓、瓦菲、园地、石椅几个方面，用的是描写。

师：从这一节的描写中你读出了什么？

生：这些描写让人感觉到大堰河死后的凄凉与她一家的破败。

生：由“看到雪”而“想起了”的过去熟悉的生活画面，这种追忆、想象性描写，能表现作者对大堰河的思念。

师：哦，虚写的景物描写中也能见出诗人的感情？

生：是的，诗人背叛地主阶级的家族出身，投身于为天下贫苦大众谋幸福的革命运动，被反动派关进了监狱，在孤寂、冰冷的监狱里看到了雪，第一念头想到的不是自己的亲生父母，而是自己的乳母大堰河，追忆乳母一家的悲惨遭遇，肯定对大堰河有不一般的感情。

师：不一般的感情，怎么说？

生：说明诗人有很多的话要向乳母诉说，自然地想起了乳母艰难的一生，想起了与乳母在一起时的点点滴滴温馨幸福的画面。

师：诗人此时此境会在内心涌起怎样的情感？

生：会涌起诚挚的思念、温馨与幸福的感觉。

生：也会夹杂着对大堰河死后凄凉与一家破败的同情与无奈，对这“不公平的世界”的痛恨与批判。

师：好啊，这一节描写大家就读出这么多内涵来了。不简单。还有其他地方的表达方式，都找一找看。

生：第四、六至十一等七节诗都是对往事的回忆，用的是叙事方式。

生：第四节的开头与最后一句是相同的，“用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”。

师：这个句子是什么表达方式？相同的句子，属于什么手法？

生：描写的表达方式，用的是反复修辞。

师：不连在一起的反复叫间隔反复，为什么用这种间隔反复？

生：有首尾照应，结构严谨的作用。

生：用在开头，有引出回忆、领起下文的作用。用在结尾，是对中间回忆叙事的总结，写大堰河在每天紧张忙碌的劳作之余对“我”疼爱，说明她时刻照顾、关爱“我”，自然也流露出“我”对大堰河的无限感激与深情思念。

师：好啊，回答得很完整。掌声感谢。

（同学们鼓掌）

师：间隔反复，不同位置不有同的作用，整体地看还有结构严谨的作用。

生：第六节诗的开头与结尾句“我做了生我的父母家里的新客了”也相同，用的是议论方式。

师：哦，是的呢，“新客”一詞怎么看？

生：“新客”透露出“我”对“生我的父母家里”的陌生感、抵触感，对“生我的父母”有感情隔膜、内心不踏实。

生：中间描写诗人回到亲生父母家里的动作、神态表现，如“摸着”“呆呆地看着”等，表现诗人内心的不踏实，感情上对父母的不认同。

师：哦，有依据吗？

生：后面写了“忸怩不安”的情态。

师：对了，既有动作、神态流露，也有心理的直接描写。

生：第七节诗主要是叙事，但6个“含着笑”是描写。

生：第八节诗主要是叙事，但开头与结尾两句相同，“大堰河，深爱（着）她的乳儿”，首尾两个议论句。

师：这个间隔反复的议论句，能起什么作用啊？

生：直接揭示大堰河对乳儿的深切真挚的爱。

师：嗯，对中间的叙事起了点睛的作用。

生：第九节诗既是叙事，也是描写，表现大堰河的死给家庭带来的悲惨情形，表现她一家的人内心痛苦。

生：第十一节诗，主要叙事，但也有议论。

生：第十二、十三节诗是抒情，直接抒发对大堰河的讴歌与赞美。

生：第五节诗侧重写心理活动。

师：哦，这一番心理活动会有怎样的内涵呢？

生：侧面表现大堰河对乳儿的不舍与“我”观察的仔细、内心的敏感。

生：表现“我”对乳母的安慰与体贴。

师：好啊，从心理活动中读出了大堰河的不舍，乳儿的安慰与体贴。

师：通过分析诗歌中的多种表达方式之间的关系与它们的作用，大家回过头来梳理一下诗歌结构层次吧。

生：第一、二节诗是第一部分，主要叙述大堰河的得名原因、身世以及她与“我”的关系。

生：第三至八节诗是第二部分，追忆大堰河勤劳、善良、宽厚、慈爱而又艰辛、悲苦的一生，流露出“我”对乳母的感激、尊敬、怀念之情。

生：第九至十一节诗是第三部分，叙述大堰河死后的凄凉与她家人的悲惨遭遇，通过议论表达对大堰河及其家人的深切同情，对“不公平的世界”的控诉。

生：第十二、十三节诗是第四部分，通过议论直接抒发对乳母大堰河的讴歌与赞美之情。

师：诗歌的结构层次弄清楚了，内容要点也就把握了。大家注意到了没有，诗歌中运用了不少修辞手法呢？大家找一找，一起来讨论一下好吗？

生：第三、四节诗用了排比修辞。

师：哦，这两节诗中的排比有什么不同没有？

生：第三节用排比句描写坟墓、瓦菲、园地、石椅，从不同侧面表现大堰河死后的凄凉与她的家庭的衰落破败。

师：对的，四个句子，一句一幅画面，写景之中寄寓诗人的无限悲伤与深切同情。

生：第四节诗的中间八句运用排比句叙写大堰河忙碌紧张的辛勤劳作，叙事之中流露出对大堰河劳累艰辛生活的同情与感激。

师：分析得真好。排比句除描写性、叙事性的之外，还有议论性的排比句。议论性的排比句，或是加强气势，增强感情；或是揭示哲理，鞭辟入理。还找到了其他修辞吗？

生：第三节的开头句与结尾句，既是反复，也是呼告。

师：哦？反复，大家容易理解，说呼告，大家不一定都清楚吧？哪些同学在初中学过了“呼告”修辞？

（得到的回答，有些学过，有些没有学过。）

师：请已学过的同学来回答，是什么是呼告。

生：呼告就是直呼姓名，如同对方就在眼前一般，与他说话。

师：是这个意思。这种修辞的好处是什么呢？

生：易于拉近双方距离，便于倾诉心里话。

生：使抒情更亲切、真挚、热烈。

师：学过的东西，理解得比较好。回到第三节诗的开头与结尾来，这里反复写到“大堰河，今天我看到雪使我想起了你”，有何作用呢？

生：表达对大堰河的思念与同情，突出大堰河对“我”的深刻影响，“我”对大堰河的不舍与难忘。

师：呼告修辞在本诗其他地方有没有用到？

生：第二节的最后一句“大堰河啊，我的保姆”，第五节的最后一句“啊，大堰河，你为什么要哭？”，第十二节的第一二句“大堰河，今天，你的乳儿是在狱里，写着一首呈给你的赞美诗”，第十三节诗，这些地方都用到了呼告修辞。

师：找出了这么多啊。大家将这些句子画出来，读一读，想一想，看看这样呼告有什么好处。

（让学生自由读一读）

生：作用是直呼姓名，如同面对面说话，直抒真挚浓烈的感情。

师：非常准确。

生：第四节诗的开头句与结尾句都是写“你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”，用的是反复兼呼告修辞。

师：反复之外，多了一种呼告，它的作用是什么呢？

生：既表现大堰河在忙碌紧张的劳作中依然深爱着乳儿，流露出对乳儿无私的爱，也表现“我”对乳母的感激与怀念。

师：哦，对乳母与乳儿双方的感情都有强化作用。

生：第七节诗中间六句既是排比，也是反复。

师：具体怎么看？

生：作为排比，连用“洗”“提”“切”“掏”“扇”“背”“晒”等动词，作为反复，连续6个“她含着笑”。

师：哦，关注到了诗句中的动词，判断是排比，關注到了“她含着笑”，判断为反复。很不错，大家来读一读这些诗句，体会一下排比与反复分别有什么作用。

（学生齐读）

生：运用排比，迭出现大堰河忙碌辛劳的身影。运用反复，突出表现大堰河的淳朴、宽厚、善良、本分、易满足的特点。

生：第六节诗描写在“生我的父母家里”的所见与第三、四节的内容构成对比。

师：哎呀，找出不同节的内容来了。为什么要用这种对比呢？

生：突出贫富的悬殊，以亲生父母家的富有反衬大堰河一家的贫穷与苦难。

生：前面的“青苔”“乌黑”与后面的“红漆”“金色”是一种色彩对比，更鲜明地突出大堰河一家与“我”的地主父母一家的环境与物品的天壤之别，显示社会贫富的巨大不均。

生：第十节诗中“四十几年”“数不尽”与“四块钱”“几尺”“一手把”构成数量词对比。

师：对啊，这是数量词的对比，从这组对比中我们看出了什么？

生：我们可以看出大堰河生前的付出之多，饱受的苦难重压与辛酸凌侮之多，死后得到的回报之少，身后的简单与凄凉，这样就沉痛地揭露和控诉了“不公平的世界”。

师：通过研讨诗中的修辞手法，同学们加深了对大堰河辛劳苦难的人生的认识，加深了对大堰河勤劳、善良、宽厚、慈爱的性格的了解，更体会到诗人对乳母的真挚浓烈的深情。

师：一首诗中对人的称呼通常是统一的，前后一致的，但这首诗对人的称呼好像有不少变化，是不是？

生：第一节诗与最后一节为什么人称不一致，前面用第三人称，后面用第二人称？

师：哦，一下就找到了首、尾的称呼不一致。谁来帮他解释一下？

生：第一节是对大堰河名字、身世、与“我”的关系的介绍，是客观叙述，适合用第三人称，而最后一节则是通过回忆大堰河勤劳苦难、宽厚善良的一生，特别是对“我”的辛勤养育、万般疼爱与精神滋养，所以诗人以呼告的手法直接抒发对大堰河的讴歌与赞美，适合用第二人称。

师：解释得好不好，满意不满意？

生（齐声）：好，满意。

师：那就掌声鼓励吧。

（全班掌声热烈）

生：第二节诗前面称“大堰河”“她”，后面称“你”，同一节诗中为什么会这样称呼的变化？

师：又发现问题了。

生：前面着重在介绍“我”与大堰河的关系，交代大堰河的保姆与佣工的身份，是客观陈述，所以用“大堰河”。

生：“大堰河以养育我而养育她的家”一句中，前面有了“大堰河”的称呼，所以后面用“她”来代称。

生：最后两句着重强调“我”的长大离不开大堰河的乳汁，全靠大堰河的养育，诗人要抒发对自己生命中的“贵人”的感恩之情，所以改用第二人称“你”，如第十三节诗：“大堰河，/我是吃了你的奶而长大了的/你的儿子，/我敬你/爱你！”以呼告修辞，第二人称，直抒胸臆，这是对大堰河痛悼、怀念、感激之情的真诚流露。

师：分析得真好，很到位。

生：全诗有“大堰河”“她”“你”三个称呼交错出现，这是为什么？

师：三个称呼交错出现，这是为什么？

生：本来，以村庄的名字来称呼一个人，这个无名无姓的人活在世上，说明没有地位与尊严，是一个可有可无的人，微不足道的人。

生：称“大堰河”是就她的保姆、佣工身份而言的，这一称呼显示她社会地位的卑微；称“她”是叙述其繁重的劳作与悲苦的遭遇时才使用的，这一称呼显示诗人陈述的是客观事实，如实讲述主人公的悲惨身世与坎坷人生。

师：那么称“你”呢？有何用意？

生：称“你”是诗人直抒真挚感情，表达大堰河的思念、同情、感激、哀悼、崇敬、赞美之时才使用的，这一称呼显示诗人对乳母的真挚浓烈的感情。

师：看来这称呼还挺有学问的啊。称呼的变化很大程度上是诗歌内容侧重点变化、主人公身份与地位变化、诗人主观情感变化的表现。

生：第八节诗开头四句中有“大堰河”“他”“她”三种称呼，那么“他”到底指代谁？

师：在答题之前，大家齐读这四句吧。

（生齐读：“大堰河，深爱着她的乳儿；/在年节里，为了他，忙着切那冬米的糖，/为了他，常悄悄地走到村边的她的家里去，/为了他，走到她的身边叫一声‘妈”）

生：诗句中的“他”不是指“乳儿（我）”，因为第一句“大堰河，深爱着她的乳儿”后面用的是分号，而不是用逗号或冒号。如果用逗号，表明第二句与第一句的句意是相连的，那么后面几句中的“他”指代前面的“乳儿”。如果用冒号，冒号起解释说明的作用，也表明后面的句子是“大堰河深爱着她的乳儿”的表现，那么后面句中的“他”，也就肯定是指代“乳儿”。

师：居然能够从标点符号上作分析。不错啊。同学们赞成他吗？

（多数学生不赞成。）

生：即使第一句后面用的是分号，也不能因此断定前后的句子就没有联系，实际上分号的前后句子之间是一种承接关系，也可以看成是先总后分的关系，从第二句开始的句子是对第一句的例证，所以后面句子中的“他”是指“乳儿”，即是“我”，诗人自己。

师：对，我也赞成“他”指诗人自己，“我”。

生：既然诗句中的“他”指诗人，为什么不用“我”而用“他”呢？

师：为什么不换用“我”？

生：诗人是在事隔多年之后回忆当年的事情，以一种客观的态度如实陈述大堰河是如何对待乳儿的，好像当年不太懂得大堰河为什么这么做，而如今深深明白了大堰河为什么这么做了，是因为她深爱着她的乳儿。

师：所以，这种貌似平静的客观叙述中饱含着“我”对乳母的无限感激、思念之情。

生：第十一节诗最后第三句“兄弟们碰见时，是比六七年前更要亲密”中的“兄弟们”这一称呼，显得太突兀，因为前面没有提到大堰河的儿子是诗人“我”的兄弟。这该怎么理解？

师：这个问题提得好啊，很有研讨价值。

生：前面诗中提到大堰河的儿子时没有用“兄弟们”来称呼，这是因为前面是诗人对往事的追忆，是一种客观叙述，后面是在同情大堰河一家不幸遭遇、控诉“不公平的世界”时的抒情。

师：说得真好。前面是客观往事的追叙，后面是主观情感的抒发。那么到底叙述了什么事，抒发的是什么情呢？

生：前面叙述大堰河卑微的身份，苦难的人生，一再用排比句再现她繁重、艰辛、忙碌的劳作，以及她在这种紧张忙碌的劳作中对“乳儿”真挚深沉的爱。

生：后面写诗人的现实处境与情感变化，现在诗人背叛了自己出生的地主阶级家庭，投身反压迫、反剥削、争平等、争自由的革命行列，身陷反动派的监牢，望着监牢外漫天飘舞的大雪，想起了自己的乳母，想起了乳母死后的凄凉及其家庭的败落。

师：所以，此时诗人的内心是不平静的。

生：是的，诗人感恩乳母对自己的养育，同情乳母一生的苦难与不幸，尤其对乳母死后的凄凉及其家庭的败落倍感心醉悲痛。

生：“兄弟们”的称呼是诗人发自内心的，是一种真情表白。

师：诗人认定乳母就是自己的母亲，乳母的儿子们就是自己的亲兄弟。

生：对。

师：这是诗人对当时社会现实有了清醒的认识的结果，是诗人思想成熟、精神独立、人格完善的表现。

师：称呼乳母的儿子为“兄弟们”，还能说明了什么呢？

生：说明大堰河不仅养育了他的身体，也滋养了他的精神，诗人正是在乳母大堰河的养育、影响、熏陶下不断走向思想成熟，从而与劳动人民结下了深厚感情，彻底与地主阶级家庭决裂，坚决走上为天下穷苦百姓谋幸福的革命道路。

师：同学们的分析非常好，很具体。透过称呼的变化，我们不仅知道了诗歌叙写内容的侧重点是怎么变化的，而且增强了对诗人情感的感受与体验，懂得了诗人与乳母之间不是亲人胜似亲人的情感的深切真挚与圣洁高贵。

师：今天这堂课，我们从表达方式、修辞手法、称呼变化三个角度共同欣赏了这首诗，大家谈得比较具体，理解得比較好。大家可以回头再整理整理。

[点评]

一、知识支撑

诗歌阅读教学需要运用一定的语文知识作支撑。适当地引入一些语文知识，有利于学生理解诗歌，并获得举一反三的迁移能力。当然，引入语文知识的目的，是为了更好地理解和感受诗歌，而不是为“讲知识”而“讲知识”，为了一种装饰和炫耀。

周老师在教学中，随文引入表达方式、修辞手法、称呼变化等方面的语文知识，使学生对《大堰河，我的保姆》的赏析有了具体依托，使诗歌赏析深入具体，而非浮于表面，空洞抽象。

在教学中，周老师首先引导学生复习了诗歌中叙事、描写、议论、抒情之间的关系，引导学生找出该诗运用了哪些表达方式，通过分析诗中的表达方式，从而将诗歌的结构层次梳理出来。值得注意的是，周老师将语文知识引入，不是简单地让学生指认某一节、某一句属于哪一种表达方式，哪一种修辞手法，人称是怎么变化的这些陈述性知识，而是从语文知识的运用功能角度出发，带领学生结合具体的语句，动态地品析语言知识的表达效果。例如学生认识到第三节诗主要用描写方式，教师不满足于此，进一步引导学生解读从这一节的描写中你读出了什么。学生则通过这些描写，由“看到雪”而“想起了”的过去熟悉的生活画面这种追忆、想象性描写看出作者对大堰河的思念，看出诗人有很多话要向乳母倾诉，自然地想起乳母艰难的一生，想起与乳母在一起时的点点滴滴温馨幸福的画面，感受到作者对大堰河死后凄凉与一家破败的同情与无奈，对这“不公平的世界”的痛恨与批判。

从运用语文知识的角度品析诗歌，使诗歌阅读教学摆脱蒙昧昏聵状态，但这绝不是说可以拣进篮里就是菜，遇到什么知识就学习什么知识。这里还有选择什么知识开展教学的问题。周老师在这方面做得非常好，他能够结合《大堰河，我的保姆》艺术表现的主要特点，抓住该诗运用“赋”的手段所具体体现出的表达方式的综合运用、修辞手法的精彩锤炼和人称视点的灵活变化三个特点展开教学，这就抓住了一首诗歌在艺术表现上的核心价值和关键知识，使得语文知识的学习成了学生必学、老师必教的核心内容，而非可有可无的点缀。

二、板块创造

教学内容的处理，语文知识的学习，需要进行合理的安排，而不可以随意地、杂乱地将所有知识都堆积到课文教学中。

如何让教学内容充实，语文知识的学习相对集中、具体，避免蜻蜓点水？20世纪90年代以来，余映潮先生提出板块教学，在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都呈板块状分布排列，对语文教学内容的呈现提出了比较科学地解决思路。

周志恩老师则善于吸收他人的经验，并在教学中灵活运用板块式教学，将教学过程分为表达方式、修辞手法、称呼变化三大教学板块，每一板块相对集中地解决一个方面的问题。比如，第二板块修辞手法的运用，突出排比、呼告和对比手法的运用。在教学中，周老师注意将知识细化，让学生结合课文认识到排比具体表现为描写性排比、叙事性排比和议论性排比，并结合相关句子明白其在诗中各自的修辞效果。与此同时，还针对部分学生学过呼告，部分学生没有学过的具体情况，采用小伙伴学习法，学生教学生的教学方式，明白呼告的概念与功能，懂得呼告手法在第二至五节等处的表达效果。如此，通过紧密联系学生的学习和生活实际，充分调动学生头脑中贮存的相关信息组块，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得整体发展。

不仅如此，周老师在运用板块教学时能够根据需要，相互渗透，融会贯通。比如，在第一板块表达方式运用中，一学生在谈到第四、六至十一等七节诗用的是叙事方式，另一学生发现第四节的开头与最后一句是相同的，“用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”。教师敏锐地发现学生知其表而不知其背后所蕴含的修辞手法，马上追问道：这个句子是什么表达方式？相同的句子，属于什么手法？当学生明白是描写的表达方式，用的是反复修辞时，进一步指出：不连在一起的反复叫间隔反复，为什么用这种间隔反复？将学生的思考推向深入，认识到间隔反复有首尾照应，结构严谨的作用，而且位置不同，作用不同。用在开头，有引出回忆、领起下文的作用；用在结尾，是对中间回忆叙事的总结，自然也流露出“我”对大堰河的无限感激与深情思念。在此基础上，结合第六节、第八节间隔反复，让学生深入体会其表达功能。如此，在第一板块中渗透反复修辞手法的学习，却不显得教学内容杂糅，原因在于教师引导有方，能够根据教学需要适时变通，顺其自然，如行云流水，挥洒自如。

三、教学生成

教学活动是为了促进学生成长的有计划、有目的的教学行为，教师应发挥主导作用，根据学生年龄和心理特点，按照有关教材，有计划地预设课堂交际目标与教学内容，开展教学活动。但是，也要看到一味地依赖预设，只是把预先设定的目标、内容、程序和方法机械地拿到课堂上去贯彻，常常是教学质量不高的原因之一。因此，语文课堂教学应做到预设和生成相结合。根据每节语文课出现的热点、难点、课眼、兴趣点、活跃程度、发问等不同情况，根据课堂变化多端的教学情景，随机应变，及时捕捉和调整教学目标和教学内容。正是因为如此，在课程改革中，为改变传统的一味预设所带来的弊端，诸多教师对生成教学情有独钟，进行有益的尝试，如李镇西老师强调“读出自己，读出问题”，郑逸农老师倡导“非指示性教学”，李仁甫老师致力“生成课堂”。

周老师则根据课堂教学规律，在整体预设的基础上，突出学生的主体地位，重视教学的随机生成。其整体预设是为整个课堂教学提供宏观框架，确保教学活动教有所获。他预设了表达方式、修辞手法、称呼变化三大核心话题，保证了整个课堂围绕语文学习活动展开诗歌赏析，使之充满浓浓语文味。在具体的教学过程中，则突出学生自主生成，而教师则主要起到一种引导、组织、点拨的作用，为学生提供支架，促进学生把握课文内容，品味语言魅力，体验艺术表现。

在三大板块教学中，均有生成教学的体现。第三板块称呼变化教学则至为鲜明。在这里周老师先启迪学生一首诗中对人的称呼通常是统一的，前后一致的，但这首诗对人的称呼好像有不少变化，是不是？接着学生则提出了一系列问题：“第一节诗与最后一节为什么人称不一致，前面用第三人称，后面用第二人称？”“第二节诗前面称‘大堰河为‘她，后面称‘你，同一节诗中为什么会这样称呼的变化？”“全诗有‘大堰河‘她‘你三个称呼交错出现，这是为什么？”“第八节诗开头四句中有‘大堰河‘他‘她三种称呼，那么‘他到底指代谁？”“既然诗句中的‘他指诗人，为什么不用‘我而用‘他呢？”“第十一节诗最后第三句‘兄弟们碰见时，是比六七年前更要亲密中的‘兄弟们这一称呼，显得太突兀，因为前面没有提到大堰河的儿子是诗人‘我的兄弟。这该怎么理解？”等等这些高质量的问题。针对这些问题，教师不是采用答记者问的方式，不是学生问什么教师答什么，而是随口将问题甩给学生，这样教学问题与答案的生成，均由学生解决，即便是个别问题学生回答有误，教师也不大包大揽，而是让学生在讨论中生成正确答案。这样学生主体、教师主导的教学理念能在生成课堂中自然实现。有了教师的相机点拨、巧妙导学，学生在不断提问、研读、对话、交流中，思维切实提升，智慧有机生成。

四、语境运用

现代研究表明，语境是语文教学的核心，语境教学是语文教学的基地理论。任何成功的语文教学活动都离不开对语境的灵活运用。周老师对语境教学的运用达到妙手无垠的崇高境界。在教学中，周老师紧扣上下文，充分体现文体语境——诗歌的要求，突出该诗中的核心艺术特点；知识运用随文生成，紧贴文本自如翻飞；当学生理解可能出现问题时，提醒学生讨论、探究要紧扣前后诗句分析。能够根据现场的教学情景，由教师的交际对象提出问题，分析问题，生成教学目标，完成教学任务。能够引导学生联系作者身世，借助文化背景加深理解。这样，将诗歌品析与文本语境、学生生成、作者身世以及时代背景等语境因素融为一体，使知识支撑、板块构造与教学生成形成了一个有机整体，从而将语文训练在学生主体与教师主导中得到有效达成。

由上可见，周老师的《大堰河——我的保姆》教学将表达方式、修辞手法与人称变化三个板块有机整合，有序推进，于学生积极研讨、互动交流中达到了教学目的，很好地落实了语文教育的根本要求，是诗歌教学中不可多得的上乘优课。

[作者通联：周志恩，湖南永州市四中；孔凡成，江苏淮阴师范学院教师教育学院]