话语标记语特征在英语听力教学中的应用

郭焕平

(吕梁学院 外语系，山西 离石 033000)



·教育教学研究·

话语标记语特征在英语听力教学中的应用

郭焕平

(吕梁学院 外语系，山西 离石 033000)

话语标记语有六个典型特征：语言风格上具有口语的典型特征；词汇形态上简单，容易识别；句法上独立，且通常出现在句段起始位置；发音上是显调重音，其后有停顿；语义上大多数话语标记语不会影响话语的概念意义；语用上具有丰富的语用效应，言者和听者能够通过话语标记语明示或推断话语意义。在英语听力教学中，培养学生对话语标记语的敏感度，可以有效缓解因词汇、语流、语速而产生的听力困难，促进学生英语听力技能的培养。

听力教学；话语标记语；性质特征；听力理解困难

国外关于话语标记语的语用研究始于20世纪70年代。进入80年代后，话语标记语逐渐成为语用学、社会语言学和二语教学研究的热点。何自然从话语生成与理解的角度分析了话语联系语(话语标记语)对话语生成与理解的认知性解释及其语用制约性[1]；冉永平指出，话语标记语的研究已由“句法/语义—语用”为核心的分析逐步转向“语用—认知”研究[2]；陈开举从语用的角度出发，对话语末尾标记语的语用功能进行了分析和比较，着重讨论了话语标记语对话语理解的引导和制约作用[3]。然而，大部分的话语标记语研究集中于话语标记语本身，很少涉及话语标记语在语言教学中的现实意义，至于话语标记语在英语听力教学中的应用则更少提及。本文以英语和汉语母语中的日常对话为语料，通过分析旨在说明，在听力理解过程中，无论是母语还是英语，话语标记语对话语理解都有至关重要的作用，培养和加强话语标记语意识，有助于提高学生的英语听力理解水平。

一、话语标记语的性质特征

殷树林通过研究，归纳出话语标记在语体风格、句法、发音、语义和语用等五个方面的主要性质特征[4]。因本文的研究侧重点在于话语标记语在英语听力理解中的应用，在此引入了话语标记语的另一特征，即词汇形态方面的特征。

(一)话语标记语的语用特征

语用学的研究对象是使用中的语言，旨在发掘言者的目的意图(speaker’s intention)，而不是话语的字面意义。从关联理论的视角看，话语标记语具有丰富的语用效应，可从局部或整体上对话语理解起引导作用或路标功能，具有语用制约性，具有“标记”(sign post/marker)功能[5]。话语标记语的语用功能主要体现在三个方面：其一，在生成话语时，言者为了引导听者获取话语所期待的效果，促进话语理解，言者会使用明示的语言标记来引导话语理解的方向，明示话语之间的逻辑语义关系，引导听者据此寻找话语之间的关联性，如but，however表明前后话语之间具有对比性，because则表明前后话语之间存在因果关系。其二，话语标记语对于话语理解具有重要作用。听者在理解话语时，会根据言者所提供的明示信息来推导言者的交际意图，如after all表示建议、劝告，提醒对方注意，by the way，incidentally预示着话题的转换等。这些标记语表明了理解的方向，能够最大限度地减少听者在理解话语时所付出的努力。其三，话语标记语具有语篇组织功能，显示语段与语段之间、段落与段落之间的语义逻辑关系。在例①中，教师通过话语标记语“now then”提示学生将进入下一个环节的教学内容，从而使学生能够较为轻松地把握教师的教学步调。

①Teacher: So we get energy from petrol and we get energy from food.Two kinds of energy.Nowthen，I want you to take your pen and rub it as hard as you can on something woolen.

以语用功能为分类标准，一些常见的话语标记语可概括为表1[6]418：

表1 标记语按标记功能分类的情况

(二)话语标记语的其他特征

话语标记语其他重要特征表现为以下五个方面：

其一，在语体风格上，话语标记语是口语的重要特点。尽管话语标记语也存在于书面语言中，但话语标记更是口语和会话突出特点，据统计，《新视野大学英语视听说教程3》的8个单元的短对话听力理解以话语标记语起始的占44%[7]。

其二，在句法上，话语标记语具有独立性，不与其前后任何成分组成更大的句法单位，并且通常出现于句首。在短对话例②中，话语标记语and，but和well皆出现在话段的起始位置，前后都是独立的、完整的话段。话语标记语存在与否，都不会影响前后话段的独立性、完整性。

②A：I just want to burst into my boss’ officeandtell him that I quit.He promised to give me a promotion，buthe went against his word.

B:Well，if I were you，I’d bite my tongueandwait until I get a better job.

其三，在语音上，话语标记语是独立的语调单位( intonation unit)，是显调重音(tonic stress)。在言语交际中，话语标记语之后有停顿，音系缩减。

其四，在语义上，大多数话语标记语没有概念意义，用以表明话段之间、话段与语境之间的关系，或者表明言者对命题的评价确信程度等，一般不会增加所在话段的命题信息。

其五，在词汇形态上，话语标记语词汇简单、常见，如表1所示，属于常用的高频词汇，容易识记，而绝非难以识记的生僻词汇。

二、话语标记语特征在听力理解中的应用

影响外语听力理解水平的因素有很多，大致可归纳为四个方面：语言知识、听力内容、心理障碍和听力材料。然而，在实际听力理解过程中，并不是孤立的某个因素导致了听力理解困难，听力困难往往是多个因素共同作用的结果。英语听力理解资料的基本形式有短对话、长对话、或关于特定主题的演讲。但无论以何种形式出现，在语体风格上，都属于口头语言，而非书面语言。因此，话语标记语毫无疑问也将成为英语听力资料内容的典型特征。加强学生的话语标记语意识，将从以下三个方面促进学生听力技能的培养。

(一)促进学生对听力理解内容的综合判断能力

听力理解困难的一个普遍现象是，在听力理解过程中，学生听到了一些词汇，也听懂了某些语段，但却不能清晰地把握说话人的基本立场观点。换言之，获取的有用信息仅仅是“碎片式”的信息。从教学理念来看，传统的“自下而上”的教学方法是造成这一现象的重要原因之一。从辨音到词汇识别，进而由词汇组合成句子，再由句子组合成篇章，这是一个由小到大、循序渐进的过程。该过程侧重于夯实英语基本功，然而，这样的教学理念显然会产生“只见树木不见森林”的弊端。培养学生对话语标记语的敏感度，将会在很大程度上弥补这一缺陷。

话语标记语虽然是常用词汇，但在言语交际中所起的作用远远超过了常规意义上普通词汇和普通结构的作用，不仅能够从局部或整体上对话语理解起引导作用或路标功能，而且能够从语义上标记或表明话段之间、话段与语境之间的关系，或表明说话人对命题的评价确信程度。在听力理解过程中，话语标记语的语用功能将有助于学生把握说话人的目的意图。一些学者认为，听力微技能的培养是听力教学的重要内容[8]，其中包括推断事件之间关联的能力、识别语篇中的连贯标记、确定话语宗旨、确认已知信息等，这些在很大程度上都与话语标记语的语用功能有着紧密的联系。

③A: She’s small，isn’t she? B:Well，she’s sort of small…certainlynot very large…butactually…I would have to say that she is large rather than small.

④A: She’s small，isn’t she? B: No，she’s large.

例③和例④的命题意义完全一致，差异仅在于语言的委婉程度。在现实交际中，例③出现的几率要远远大于例④。根据会话分析(conversational analysis)理论，在言语交际中，人们更偏向于首选结构(preferred structure)，即希望交际另一方的回答能与自己的心理期待相一致。然而，在现实的言语交际中，因观点不同，这种心理期待未必都能实现，非首选结构(dispreferred structure) 无可避免会出现在言语交际中。而当一方不能满足另一方的心理期待时，面子威胁即有可能产生。研究表明，在这样的情况下，非首选结构一个普遍特征就是使用更多的缓冲性词汇，试图通过这些词汇来克制自己的感情，缓和因意见不一致而产生的面子威胁。在例③中，连续使用了4个话语标记语well，certainly，but，actually，如果学生有一定的话语标记语意识，那么在听力理解过程中，只要能捕捉到这几个词汇，基本就可以判断出会话双方的观点是相悖的。“well”在此的意义类似汉语的“嗯嗯啊啊”，“certainly”附和或确认对方的观点，说话人使用了这两个话语标记语，努力在避免因公开表达不一致意见而可能产生的面子威胁；“but”表示转折，“actually”也具有微弱的转折意义，后续话语才是说话者的真实观点。由此可以看出，在听力理解过程中，如果学生能首先了解会话双方的态度，在把握“大局”的前提下，同时结合其他词汇，将会更有效地解码话语意义。

事实上，这种情况普遍存在于语言交流中。汉语中的话语标记语也引起了我国学界的广泛关注，杨亦鸣探讨了“幸亏”[9]、郭昭军探讨了“我想”[10]、唐斌研究了“其实”[11]等常见的话语标记的语用功能，如例⑤中，言者使用了“其实”，其目的则在于修正信息。

⑤A: 我好羡慕他的工作，天天飞来飞去，顺便周游世界。

B: 嗯，看上去是有意思，其实特别辛苦。

在听力理解过程中，培养学生对话语标记语的敏感度，有助于学生从宏观上把握说话人的基本立场观点，结合词汇意义、句子意义，更好地把握听力理解内容。

(二)缓解因词汇问题而产生的听力困难

造成听力理解困难的一个重要原因是词汇问题。很多人在听力理解过程中因遇到生词而方寸大乱，因琢磨生词的意思，而无暇顾及其他信息，随着待处理信息的堆积，精神紧张，理解屡屡偏差，产生严重的挫败感，丧失信心，甚至放弃了听力理解方面的努力。针对这一问题，传统的英语听力教学主张听力理解应该依次从音、单词、句子到篇章四个层面进行。提高听力水平的一个重要环节就是让学生反复进行语音识别和听辨训练——不可否认，就日常训练而言，这确实是个行之有效的方法。但这种“自下而上”的听力训练模式也存在着明显的弊端。因为无论是现实的语言交流中还是在听力测试中，总会遇到陌生的词汇和不熟悉的表达方式，如果执着于听懂每个单词，显然不太现实。

话语标记语将从两个方面缓解学生因词汇问题而产生的听力困难：首先，话语标记语本身是日常言语交际中的常用表达形式，如表1所示，所有话语标记语都在现实的口头交流中使用频繁，即便是对将英语作为外语学习的中国学生，都不会成为听力障碍。其次，结合语境以及上文提及的话语标记语的语用功能，对一些陌生词汇的意义进行大胆的推测，甚至可以忽略话语中的冗余信息，如例③和例⑤中即存在大量的冗余信息。事实上，如果稍加留意，不难发现，无论在母语的话语理解中，还是外语的话语理解中，如新闻报道、讲座、听课、闲聊时，听话人并不需要听懂所有词汇、弄清所有词汇的意义，但这并不影响话语理解和对话语语用意义的推断。尽管话语理解涉及到辨音、信息感知、听觉记忆、信息解码或存储信息这样复杂的过程，但不可否认，话语理解确实也是个“连蒙带猜”的过程，在某种意义上讲，这个过程就是各种知识瞬时作用的综合结果。俗话说的“听话听音”、“响鼓无须重锤敲”即这一层面的意思。

在听力教学中，坚决反对学生“抓阄”式的瞎猜，鼓励学生结合话语标记语的引导作用或路标功能，结合整个语境，大胆推断词汇、乃至话语意义。在英语听力理解中，加强学生的话语标记语意识，对于提高学生的话语理解水平有直接的现实意义。

(三)缓解因语流、语速等问题而产生的听力困难

英语在语音、语调上有自身的特征，发音不以个体形式存在，而是连贯起来形成了语流；在连贯的话语当中，并不是所有的词汇都同样重要，其中有一些词汇较为关键，需要重读，发音响亮清晰，时间拖长，有些词汇则相对次要一些，可以弱读，发音时间缩短。在英语听力理解中，由于母语负迁移的影响，中国学生普遍习惯于重读发音和一字一顿的发音模式，而对于英语发音中的弱读、连读、缩读很不适应。学生往往听到了一串音、一段语流，也听到了某些词汇，但整体而言，不知所云。如果听力内容篇幅长、语速快，学生往往顾此失彼，听力理解过程中的各种问题更会综合出现，从而使得听力理解困难进一步加剧，产生严重的心理焦虑。

针对这些问题，话语标记语具有直接的切合性，话语标记语不仅是显调重音，而且在句法上具有独立性，通常位于句首、前序话语和后续话语连接处、句末，相对于连续语流中的语言表达形式，话语标记语更容易在听力理解过程中被捕捉到。另外，话语标记语与后续句段之间有发音上的停顿，将给予学生更多反应时间，缓解因语速而产生的心理焦虑。如果结合传统的听力训练模式，多听多练，培养语调、语感，习惯英语语流，无疑会极大地提高学生的听力理解能力。

三、结论

话语标记语普遍存在于英语听力内容中，因其在语体风格、语法、语音、语义、语用等方面的特征，更容易为学生识别、理解。需要特别强调的是，话语标记语之所以能够对听力理解产生积极意义，其中最为关键的因素是话语标记语的语用功能，在此基础上，话语标记语的其他特征才有可能对听力理解产生积极的启发意义。虽然话语标记语容易掌握，但它却承载着重要的语用功能，正是因为如此，话语标记语为培养听力理解技能提供了一个新的切入口。研究话语标记语的语用意义，培养学生对话语标记语的敏感度，加强学生话语标记语意识，将对英语听力教学产生直接的现实意义。

[1]何自然，冉永平.话语联系语的语用制约性 [J].外语教学与研究1999(4).

[2]冉永平.话语标记语的语用学研究综述 [J].外语研究，2000(4).

[3]陈开举.英语会话中末尾标记语的语用功能[J].现代外语，2002(3).

[4]殷树林.话语标记语的性质特征和定义 [J].外语学刊，2012(3).

[5]肖武云，曹群英.话语标记语语用功能的认知分析 [J].四川外语学院学报，2009(1)

[6]Fung，L & R.Carter.Discourse markers and spoken English: Native and learner use in pedagogic settings [J].Applied Linguistics，2007(3).

[7]郑树棠.新视野大学英语视听说教程3 [M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[8]王守元.英语听力教学的理论与方法[J].外语电化教学，2003(3).

[9]唐斌.话语标记语“其实”及其英译的语用功能探析[J].外语与外语教学，2007(3).

[10]杨亦鸣，徐以中 副词“幸亏”的语义、语用分析[J] .语言研究,2004(1).

[11]郭昭军.现代汉语中的弱断言谓词“我想”[J].语言研究，2004(2).

2016-12-01

郭焕平(1975-)，女，山西兴县人，讲师，研究方向为认知语言学和英语教学研究。

G642.0

A

2095-185X(2017)01-0087-04