走向“ 课例研究”式的集体备课

李金华

课例研究，英文是“lesson study”，日文是“授业研究”，中文的近似词是“做课”“公开课”。按照北京大学陈向明教授的介绍，课例研究的目的“不仅仅是通过改进教师的课堂教学来提高学生的学习质量，而且力图改变学校的科层制和个人主义文化，形成教师（包括校内外中小学教师和大学教师之间）的学习共同体，营造民主研讨、严谨探究的文化氛围”。作为学校备课组组长，笔者曾尝试在备课组内推行“课例研究”式的集体备课，效果不错，改变了备课氛围，凝聚了教师智慧，团结了教师，改进了教学，提升了效率，初步形成了教学研究共同体。

一、打破“赞”“批”二元式的发言模式，走向讨论型的集体备课

传统的集体备课形式，不管是“一言堂”式的，还是众说纷纭式的，抑或是公开课评课式的集体备课，都存在这样一个问题：人情面子大于理性研究。这一问题的产生有时是根源于没有明确的研究对象，有时是根源于传统的集体备课这一形式本身。因为传统的集体备课常常是对某一人或某一课所体现的普遍性问题进行集体讨论，发言常常会分化为赞扬和批评两种观点，缺少多元观点产生的机制与土壤。笔者认为，如果想要改变这一集体备课生态，就要先从名称上定位，确定好集体备课的性质——课例研究，这样就会让参与集体备课的教师，放下心理包袱，开诚布公地表达自己的想法和做法。

“课例研究”式的集体备课主要是激发教师的研究热情和研究动力，交流产生智慧，分享启发思想，让每个教师都能真诚地表达自己的看法，这样，集体备课才能真正成为教学上的“学习共同体”。那么，如何改变传统的集体备课的内容，生发出具有研究性的教学问题呢？这是“课例研究”式集体备课的观念环节，即从“课程”“课堂”的层面进行集体的思考、讨论与交流。

笔者所在的备课组就是从引入新的教学理念，教学的关注点从教师的教转向学生的学入手，每一次集体备课都明确一个中心。比如，这一次集体备课是为了帮助大多数学生克服在学习这一章节、这一类文章或做这一类型题目时所存在的困难，如果有教师能提供不同的解决方案或针对一些特殊的学生所存在的困难，能拿出有效的教学设计，就会让集体备课所讨论的结果的适用性与可行性增大、增强。这样，教师参与课例研究的积极性就有了很大的提高，集体备课时，教师就会从被动型发言转变为主动型发言。而且，要让参与其中的教师感觉到，集体备课是为了解决某一课程、某一教学问题、某一课堂问题，而不是针对某一节课，更不是针对某位教师，这样，教师自我改进的空间也就会随之增大，其在集体备课中的积极性与研究性就能得到激发。这样的集体备课形式，教师不仅对学生的学习情况有了更多的了解，对学生学习方式的多样性也有了更深的理解，而且还加深了教师之间的关系。

二、改变流于问题表面的讨论，走向反思型的集体备课

我们时常可以看到这样的情景，在关于某一节公开课的集体备课上，教师们讨论或发言得很热烈，但最后并没有真正改变备课组教师上课时所存在的问题，之前怎么上课，集体备课后还是怎么上课，集体备课的效果并没有达成。是什么原因呢？

研究要想走向深入，势必要突破流于表面的讨论，在对话中思辨，在交流中明确关键问题，形成可操作的技术，集结成可视化的科研成果，才能最终用结果与成果推动过程与行动。如何整合、激发这样一个教师群体的智慧，并在集体备课时产生教学上的思辨，这是“课例研究”式集体备课的策略环节。

根据陈向明教授的介绍，日本的课例研究通常由如下重要环节形成一个不断向前推进（或螺旋向上）的循环。

准备：教师组成小组，根据目前面临的问题一起讨论，形成研究主题（如“学生合作学习”）。

计划：教师小组共同设计教案，包括学生学习和发展的长期目标以及本次活动的具体目标，预测学生的学习情况，形成搜集数据的计划，提供选择本方式的理由等。

授课：小组共同上课，通常由一位教师执教，其他人观察和记录，有时还有大学研究人员参与，有条件的学校同时进行录像或录音。

反思：授课教师首先对自己的教学计划和授课过程做简要说明，然后观课者对课堂活动和效果进行描述、解释、分析和评价。如果上课后不立刻进行评议，有的授课教师（或教师小组）会将整节课逐字逐句地进行文字整理，在之后的评议会上与大家分享，然后大家一起共享观察记录和看法，并提出下一步研究的问题。

这里有几个关键词、关键句值得我们思考。一是课例研究的主体是“教师小组”，而不是某一个优秀的教师或上课教师，意味着这是一个团队合作；二是课例研究的对象是“某一主题”，当然可以是我们的某一章节、某一知识点、某一篇文章等；三是课例研究的形式是“讨论”“共同上课”“一位教师执教，其他人观察和记录”，意味着课堂过程也是团体合作共同完成；四是课例研究的评价内容与方式是“观课者对课堂活动和效果进行描述、解释、分析和评价”“并提出下一步研究的问题”。可见，该课例研究程序对教师主体的关注不多，对知识的重视也不明显，而主要聚焦在课堂活动和效果上。

如果按这个行动程序来对照我们传统式的集体备课形式，可能会有一个比较深入的发现。首先，我们的公开课就是展示课，就是对自我教学智慧、教学能力、教学风格的展示，至于在课程层面、教材理解层面、教学设计层面以及教学内容落实层面的掌握与运用情况，也都是展示性、表现性的，不具有推广意义和复制价值。其次，我们的集体备课讨论流于表面，没有形成可操作性的技术或策略，对教师的教育教学改进没有实际的影响力。

取长补短，我们可以从“课例研究主体”“课例研究对象”“课例研究形式”“课例研究评价内容与形式”等方面进行集体备课式转化，以此突破，才可能真正让集体备课发挥出在课程、教学、课堂上的作用。正如陈向明教授的感受：“在日本观课时，我发现这里的课例研究与我们中国的不太一样，他们称之为‘新的课例研究。现在，观课者将关注点从教师的‘教转向学生的‘学，注意力完全放在学生身上。即使是希望教师改进教学方法，也是从学生的学入手，特别是学生的小组活动。因此，学校为观课者提供的资料中除了教案和教材，还包括每位学生的名字、座位以及合作学习时的分组安排，以便讨论时大家可以非常精确地描述学生的学习状况。”

三、提升备课组内教师的专业素养，走向学习型的集体备课

一般而言，一个备课组，从自然年龄层面可分为老、中、青教师，从教学年限层面可分为二十年以上的、十年以上的、五年以上的、五年以下的。集体备课的核心内容是对教师教学专业能力的提升，那么，如何通过集体备课的形式提升教师的专业素养？如何才能带动老教师、启发中年教师、影响年轻教师？

正像日本的课例研究将重点放在课后的反思上一样，“课例研究”式的集体备课把集体备课的重点放在学科课程和学生的学习行为上，弱化课前的集体设计，强化课程知识与课程目标以及实现这一目标的教学内容，不鼓励太多的限制与法则。因为教学方法对于每个教师而言都是独特的，给别人建议还不如自己在课堂上进行试验，因此，不是单向地给集体备课组成员贡献“建议”，而是让每位教师立足于学情、自身情况，进行教学设计。“课例研究”式的集体备课提供思考的支架：一是，学生在什么基础上学习？二是，学生的可能困惑是什么？为什么？三是，教师通过这节课想达到什么目标？依据自身的什么手段、方式、特点与知识达成目标？

另外，“课例研究”式集体备课还要让每位教师进行专业阅读，学会教学反思，书写教学日志。比如：集体备课进行评课时，可以一起说一说，介绍《听王荣生教授评课》；写作主题备课时，可以讲一讲，推荐《逻辑思维和高中议论文写作十六讲》；主题发言时，可以聊一聊，谈谈王荣生教授主编的参与式教师专业培训系列丛书《散文教学教什么》《文言文教学教什么》；等等。这样，才可能从根本上突破教师个人发展的专业瓶颈，激發教师个人的研究驱动力，提高教师教学效率，突破教学问题、学术问题、专业问题，提升教学艺术，形成“阅读—教学—进一步阅读—提升教学效果”这样的良性循环。

在“课例研究”式的集体备课上，反思教师的教学方法及其背后的教育理念，进而做必要的改进，形成一个学习共同体。共同体内成员不是等级关系或对抗关系，而是平等交流的合作伙伴，一起对学生的学进行研讨。就像陈向明教授所说的，“让教师对自己的教疏离—些，拉开一定距离来看待学生的学，不直接将学生的状况与自己的教学行为紧密结合。这样，教师的防御性会小一些，态度更加开放，心情更加放松，学到的东西会更多、更有效”。

（作者单位：广东省中山纪念中学）