基于心理视角的“四种对话”教学

2017-06-07 00:19杨映玲
科技创新导报 2017年8期
关键词:有效性教学

杨映玲

摘 要:教学工作的开展离不开心理学知识的运用,驾驭好相关心理学知识,对于提升教学效果有着不可小觑的作用。该文从教育心理角度,对学习者的认知发展过程、学生情感与个性发展、智力因素、学习风格等方面进行了总结。结合教学实践,提出了“四种对话”轮替的教育思想,即生与教学资源的课前对话、生与师的对话、生与生的对话及生与己的对话,并从学习者认知心理角度进行了反思。以期推动教学中对心理学作用的重视,进而拔高教学水平。

关键词:教育心理 有效性教学 四种对话

中图分类号:G4 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2017)03(b)-0179-02

教学能否取得好效果,就是要在组织教学活动时,做到符合学生的认知心理规律。多年来,从学生认知结构的形成与发展,学生情感和个性发展在教学中的辨识与应用,到对个体学习风格差异等多个维度的研究中,已逐渐形成了基于学生心理的教育心理理论体系。作为教育者,必须要参悟其中思想,才有可能实现有效性教学。

1 正确认识学习者的认知发展过程

皮亚杰提出的建构主义发展观,维果茨基提出的最近发展区、内化学说,合作式交互性学习的理论,对学习者的认知发展过程进行了研究,并被广泛应用于教学实践中。

皮亚杰认为,个体认知的产生与发展,来源于个体与环境之间不断发生的相互作用,这种过程将促进认知发生质的变化。在与环境的相互作用中,人具有适应环境与建构的倾向。对环境的适应包括同化和顺应过程。将外部元素整合到一个已形成或将形成的认识结构中,称为同化。在同化中,受其他因素的影响而导致同化发生改变,改变旧观点以适应新变化,称为顺应。当新改变不能解决新问题时,个体会主动调节自己的行为,达到平衡(适应)。个体在平衡与不平衡的交替中,不断建构和完善认知结构。综上所述,皮亚杰建构主义发展观的实质是,人的认知发展过程,来源于适应环境,在同化、顺应、平衡过程中产生螺旋式认知升华,重视人在环境中学习的重要性。在教学中给出的教学资源,不应超出学习者的认知发展水平。教师是引导者,应创设探索的机会,互动的机会,帮助学习者在师生、生生互动中获得新知。

维果茨基的建构主义理论,同样重视个体在环境中学习的重要性,提出最近发展区的概念。教学应发挥的功能有二个:一是根据学习者的认知发展水平,创造最近发展区,并提出更高的发展要求。二是教学中要帮助学习者掌握知识并促进其内化。学习者处于社会交互环境中,通过具有差异的个体间交流,可以促进内化水平趋于一致。教师要为学生提供一个合适的“支架”,以学生为主体,指导其进行发现性、探索性学习,教师仅处于观察者、监控者的角色。将认识水平与速度不同的学习者,分配到同一个学习小组中,成员间交流、协作完成学习过程,促进个体认知内化水平的差异快速缩小。

2 了解學习者的情感和个性

有心理研究表明,在人与人的交往中,根据他人对自己的评价,以及自己的体验,能作出自我意识的判断。自我意识决定一个人的性格、能力和行为。从知、情、义三个角度来看,包括自我认识、自我体验和自我调节。自我认识包括自我感觉、自我观察、自我分析与评价。而自我体验,产生于自我认识,它是自我意识在情感方面的表现。自尊心、自信心源于自我体验。在自我意识的意志部分是自我调节。人们对自己的行为进行自我检查、自我监督和自我控制的过程。当一个人有自尊的心理需求时,会更主动的自我检查、监督与控制自己,以达到维护自尊的目的,当多外部环境取得越来越多的正面评价,则会获得更多的自信心。

Marsh于1990年做过一个研究,发现自尊心理需求高的人更易取得成功。高自尊的心理需求,则会更努力希望获得群体表扬,与同伴的交往会更积极,当心理满足感变大时,越努力,越促进一个人迈向成功。教师应帮助学生树立高自尊的心理需求,从而建立高自信,最终帮助学生走向成功。

教育心理学家Coopermisth在1976年所著的《自尊心的养成》中提到,自尊心的养成需要三个条件,一是让人在群体中具有重要感。二是能通过努力达到预期效果的成就感。三是在做事过程中,自我感觉良好,在处理问题时具有适应能力,即:力量感。这个三个条件如果能达成,就能满足心理需求,自信心和自尊心会得到强化。

3 了解产生学习者智力差异的因素

在相同的时间内,不同的学生具有不同的接受知识与技能的能力。产生个体差异的原因有很多种,最为常见的原因可能是每个人所具备的学前背景知识水平不同,学习动机不同,智力水平存在差异,或是个人对某种学科的学业能力倾向不同,接受知识的学习通道的倾向不同,或是性别差异、文化背景等因素不同所导致的差异性。

“智力”是影响学习效果的一个其中要素。美国哈佛大学著名教育心理学家加德纳提出多元智能理论,认为人类至少存在在8种智能,分别是语言、逻辑——数学、空间、肢体——动觉、音乐、人际、内省等智力。其相互之间的关系是紧密联系和相互补充的。有些潜能甚至在这之外,需要对学生的潜能认识和开发,提出了“以人为中心的教育”观。而美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论,人的智力由分析性能力、创造性能力、应用能力组成。教学中,需要关注每一种能力的培养。不仅要注重提高学术的智力,更要注重提高实践中的智力。在指导“做”的过程上,发现与激活智力潜能与优势。

4 正确认识与对待学习者不同的学习风格

在不同的环境或不同学习组织中,不同的人会有不同的学习效果。奈欣斯(1976年)认为,每个人在学习时的感觉定向是不同的,即:视觉、听觉或触觉倾向。在小组中学习,独立学习,或是指导下学习,每个人接受知识的情况也各不相同。在学习过程中,有的人喜欢从总体到细节的思维方式,有的人喜欢先收集细节,再得到总体的认识,还有的人的思维方式是巨大的、直觉式跳跃的。

对于学习风格倾向的研究,雷诺与邓恩夫妇提出了六维理论。其中:知觉、物理环境需求、社会环境、认知方式、最佳学习时间、动机与价值观等,构成学习者独特的学习风格特征。其后,不少心理学家研究与编制了各类学习风格倾向的测试量表,试图通过学习风格测试,对学生进行有针对性的教学,以取得最好的教学效果。到目前为止,被大数人所接受的学习风格差异,主要有感觉通道的倾向性差异,认知风格的差异,在认知活动的学习策略中的整体性和系列性差异,对信息加工时所呈现出的深层加工和表层加工的倾向性差异。

在教学实践中,我们必须吸收与学习这些前人的心理研究成果,并应用于教学活动中,才有可能达成有效性教学的目标。

5 将认知心理规律应用于教育活动中——“四种对话”轮替教学

所谓“四种对话”教学,既在课堂之内,又在课堂之外。其具体内容包括。

第一种对话:生与教学资源的课前对话。课堂活动以前,老师针对某个需要实际实现的工作任务,为学生提前准备的学习资料。这些学习资料的设计,必须考虑学生的现在所处的知识层次与水平,用建构主义理论的思想来说,就是搭建“支架”。并在实际任务设计时,引入社会环境因素,让学生在解决社会环境中所遇到的问题时,激发主动性学习的兴趣与热情。

第二种对话:生与师的对话。这种对话发生于课堂内外,在解决实际工作问题时,师生共探讨解决问题的方案,探寻解决问题的关键点,师生共同研究共同学习。可以是师在课堂上,提前把需要了解的关键知识点与技能点提出来,也可以是大家一起通过资源获得解决问题的途径,而在“做”的过程中,发现新问题,启发新思考,产生新创新。在做的过程上,获得自尊与自信,并强化与放大这种效应。课堂上是沙龙式,而不是以往常规的教师主讲式的。学习的过程,从课堂内,走向课堂外,发现与发挥学生个体上智力的潜能。在生与师的课堂对话环节中,要遵循不同学习者学习风格的不同偏好规律,尽量提供好的物理环境,满足生理需求,心理需求,视、听、动觉通道都要调动起来,以满足不同类型的学习者。

第三种对话:生与生的对话。以教师为主导、灌输式的教学方式,对于实现启发教育,同伴间学习是有害的。维果茨基和皮亚杰都认为,人的认知发展产生于社会环境中,在人与社会环境或社会团体组织之间发生信息交互过程,产生认识的提高,并形成新的认识结构。不同的学生,其学习策略和感觉通道各不相同,小组式合作学习,有利于沟通,有利于弥补因不同个体学习风格差异而带来的学习效果上的差异。不同学习风格的学习者在应用不同学习策略时,将经验进行同伴间的分享,不光能对自己产生意想不到的认识上的效果,还能启发其他同伴共同进步。在小组的沟通中,不光可以训练到采用不同的认识方式来获得知识与技能,还能训练其他智力能力的提高。加德纳提出多元智能理论告诉我们,对人的培养应该是多方面的,在实践的环境中学习,不仅是做事本身,还存在着其他智力能力的相互联系,相互补充,在实践中所产生的各项智力的共同提高。

第四种对话:生与己的对话。在“做”任务中激活学生的主动性思维,自己提问,自己回答,自己思考。根据“做”中的体验,回到理论中,自行反思总结,将认知的结构体系进行完善和升华。在探究性学习过程,产生新价值——创新。这一过程,需要老师进行促进学生深入思考的教学设计,例如:让学生自己设计问题,自问自答,自答的问题要尽量涵盖所学所想。也可以是学生互相之间挑战性的考问,激发征服欲,自信心与成就感。还可以是做的素材,做的内容,做的规则均来自于真实的世界,在真实的“做”中激發探究过程。

6 结语

一套真正有效的,符合教育心理规律的教学模式,本身是没有定式的。四种对话间不是孤立的关系,而是交替出现的,这种提法只是从教育意识的层面,提出的一种思想观念。它不是一种具体的教学方法,在四种对话的思想指导下,会产生各种不同的教学方式,最终实现有效性教学的目标。

参考文献

[1] 余浩,陈年友,周源.教学做合一论[M].高等教育出版社,2012.

[2] 陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].2版.北京师范大学出版社,2007.

[3]埃米尔·库埃.心理暗示力[M].中国华侨出版社,2013.

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