辽宁省孤儿学生特殊心理问题表现与干预

王江洋，李昂扬，孙 琪，高亚华，温文娟，王 菲

（1.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034；2.辽宁省光明学校，辽宁 沈阳 110169）

辽宁省孤儿学生特殊心理问题表现与干预

王江洋1，李昂扬1，孙 琪1，高亚华2，温文娟2，王 菲2

（1.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034；2.辽宁省光明学校，辽宁 沈阳 110169）

从“孤儿”身份污名化视角出发的系列研究发现，辽宁省孤儿学校7-18岁身体及智力发育正常的孤儿学生具有自我污名、身份拒绝敏感性等特殊心理问题。这两种特殊心理问题具有特定的心理构成特质，呈现出独特的发展特征，并会危及孤儿学生心理健康的发展。以自我污名为中介，身份拒绝敏感性可以预测多种孤儿学生心理健康问题。因此，有必要对其提出自下而上的干预思路，即从对孤儿学生两种特殊心理问题的微观心理特质干预扩展到对孤儿学生心理健康的普惠性宏观干预，从而促进孤儿学生心理健康和谐发展，以提高孤儿学生社会融入的质量。

自我污名；身份拒绝敏感性；心理健康；干预；孤儿学生

在现代社会，孤儿是指由于父母亡故、法律原因或其他各种原因失去亲生父母，无法得到父母照顾，只能依靠他人或社会机构抚养照顾才能维持自己生活的18岁以下的未成年人[1]。据2005年中国孤儿排查数据显示，我国约拥有57.3万名孤儿[2]。对于这些孤儿的养育，在中国目前存在福利机构集中养育、SOS村、家庭寄养、领养四种模式。其中，承担孤儿集中养育的福利机构主要有儿童福利院和针对学龄孤儿的孤儿学校两种。

辽宁省是目前中国仅存的两所孤儿学校所在地之一，在如何解决孤儿学生的安置与教育问题上做出辽宁省特色，达到国内、国际先进水平是辽宁省政府十分关心的问题。本文正是结合辽宁省的这一特殊省情，以由福利院或亲属监护、集中在孤儿学校接受教育的7-18岁身体及智力发育正常的孤儿学生为主要研究对象，从“孤儿”这一弱势身份的污名化视角出发，研究并分析其独有的特殊心理问题表现，并提出自下而上的干预思路，即从对孤儿学生特殊心理问题的微观心理特质干预扩展到对孤儿学生心理健康的普惠性宏观干预对策提出建议，从而促进孤儿学生心理健康和谐发展，提高孤儿学生社会融入的质量。本文研究和解决孤儿这一社会上最弱小、最困难的弱势群体独有的特殊心理问题，一方面，可以为辽宁省政府针对孤儿这一弱势群体的安置、教育的福利决策提供必要的科学依据；另一方面，还拓展了孤儿心理问题研究的理论视角，有助于明确和深化对孤儿心理问题的理解，从而有针对性地为我省创办的孤儿学校切实有效地开展孤儿心理健康教育实践提供可靠的理论依据与指导建议。

一、由身份引发的孤儿学生特殊心理问题的具体表现

作为社会弱势群体，孤儿的心理问题往往与其特殊的身份有关。由福利院或亲属监护、集中在孤儿学校接受教育的孤儿学生在其安置模式上属于国家福利机构的集中养育模式。他们虽然在生活上衣食无忧，也接受着正规的学校教育，但其日常生活却是与普通儿童群体相分离的，并且缺少来自父母与亲人的家庭系统支持，长期远离主流社会，因而带有特殊明显的“孤儿”身份特征。当这些孤儿学生进入主流社会交往后，他们很可能把来自于非孤群体对他们的特殊身份认同内化为自我身份理解的一部分，进而产生自我污名和身份拒绝敏感性等特殊心理问题。

（一）孤儿学生自我污名的心理构成及发展特征

所谓孤儿学生的自我污名即是指孤儿学生内化公众对于自身的消极刻板印象、偏见和歧视，从而形成自我偏见和自我歧视的心理现象。通过编制并施测《孤儿学生自我污名自陈问卷》的测量学研究发现，孤儿学生自我污名的心理测量结构由自我身份敏感、自我懈怠、自我疏离、自我狭隘四种特质组成。其中，自我身份敏感特质是指孤儿担心来自非孤群体的歧视与偏见，从而产生对孤儿身份的消极情绪体验以及在人际交往中表现出隐瞒其孤儿身份的行为倾向。其具体表现是：孤儿学校学生担心来自公众的嘲笑、疏远、不公平待遇，对外隐瞒自己的孤儿身份，以及因自己的孤儿身份而体验到的孤独、郁闷、自卑、难过、尴尬情绪等。自我懈怠特质是指孤儿在日常学习和生活中表现出的不思进取、松懈、无聊的学习及生活状态。其具体表现是：孤儿学校学生在课上睡觉、溜号、不愿意听课，在课下不愿意写作业等。自我疏离特质是指孤儿逃避自我探索从而产生低自我价值和低自我预期，表现出否定自我、自闭孤僻的行为倾向。其具体表现是：孤儿学校学生认为自己一事无成、毫无价值，并且不太相信自己的能力等。自我狭隘特质是指孤儿心胸狭窄、固执己见，时时处处都从自我利益出发，对周围的人表现出嫉妒心强、处处提防、斤斤计较的心理倾向。其具体表现是：孤儿学校学生无法容忍别人对自己的批评，对于自己所受的委屈一直耿耿于怀等[3]。

通过性别差异比较研究发现，孤儿学校学生的自我污名均数只在自我懈怠特质上存在显著性别差异，即孤儿男生相比于孤儿女生更容易表现出较高的自我懈怠水平；而在自我身份敏感、自我疏离、自我狭隘三个特质上不存在显著性别差异[3]。通过发展性年级差异比较研究发现，随着年级的升高，孤儿学校学生的自我身份敏感、自我懈怠、自我疏离、自我狭隘四种自我污名特质均数呈现出发展速率不同的年级发展趋势。如图1所示，自我身份敏感特质呈现出先高后低再高的波浪形曲折的年级发展趋势，四、八年级较高，九年级最低。如图2所示，自我懈怠特质总体上呈现出先高后低的波浪形曲折的年级发展趋势，小学高年级较低，初中以后较高，八年级最高；但不同性别学生的发展速率略有不同。如图3所示，自我疏离特质呈现出先低后高再低的波浪形曲折的年级发展趋势，五年级较低，八年级最高，九年级下降至最低。如图4所示，自我狭隘特质呈现出先低后高再低的波浪形曲折的年级发展趋势，五年级最低，八年级最高，九年级下降。这四种特质的发展规律虽有差异，但都提示六至八年级（即青春期）孤儿学生的自我污名水平表现最高，这需要引起研究者与教育者的特殊关注[3]。

图1 孤儿学生自我身份敏感特质的年级发展趋势

图2 孤儿学生自我懈怠特质的年级发展趋势

图3 孤儿学生自我疏离特质的年级发展趋势

图4 孤儿学生自我狭隘特质的年级发展趋势

（二）孤儿学生身份拒绝敏感性的心理构成及发展特征

当孤儿学生内化其污名身份后，在与其孤儿身份有关的社会交往过程中，就十分容易去捕捉交往中的拒绝信号，对社交拒绝表现出焦虑性的认知预期和准备性的知觉，甚至产生愤怒情绪等过度心理反应，从而形成有关孤儿身份污名的身份拒绝敏感性问题。所谓孤儿学生的身份拒绝敏感性是指孤儿在面对与其身份有关的人际交往情境时，对情境信息中的拒绝线索形成预先知觉，而产生焦虑、愤怒等消极情绪反应的心理过程。通过编制并施测《孤儿身份拒绝敏感性自陈问卷》的测量学研究发现，孤儿学生的身份拒绝敏感性的心理测量结构由身份拒绝焦虑性、身份拒绝愤怒性、身份拒绝预期性三种特质组成。其中，身份拒绝焦虑性表现为孤儿学生对可能的人际交往拒绝的担忧程度；身份拒绝愤怒性表现为孤儿学生对可能的人际交往拒绝的愤怒程度；身份拒绝预期性表现为孤儿学生对可能的人际交往拒绝的认知预期程度[4]。

通过性别差异与年龄差异的比较研究发现，孤儿学生身份拒绝敏感性的发展不存在显著的性别、年龄群组差异，但存在较大个体差异与三种特质结构之间的差异，即身份拒绝预期性水平显著高于身份拒绝焦虑性和身份拒绝愤怒性的水平[4]。

此外，通过内隐联想测验研究，在无意识层面呈现有关孤儿身份污名词的启动刺激，对比孤儿学生群体和非孤儿学生群体所产生的认知与情绪反应，发现在孤儿学生群体中出现了身份拒绝敏感性的阈下启动现象，即与非孤儿学生相比，孤儿学生对身份污名词更为敏感。这提示身份拒绝敏感性不仅存在于孤儿学生的意识层面，在内隐无意识层面也是存在的[5]。

（三）自我污名、身份拒绝敏感性对孤儿学生心理健康问题的影响

通过创设人机互动式虚拟社会交往情境的实验研究发现，高自我污名的孤儿学生易将虚拟社交对象对自己的拒绝即社交拒绝的原因归结为自己的孤儿身份，特别是在群际交往时，或拒绝信息模糊的情境下，孤儿学生更容易将社交拒绝归因为自己的孤儿身份，并更多地做出自己会被拒绝的社交判断，表现出对社交拒绝的敏感性[3]。这说明孤儿学生的自我污名与身份拒绝敏感性之间密切关联。

通过相关性的系列研究向孤儿学生集体施测《孤儿学生自我污名自陈问卷》《孤儿身份拒绝敏感性自陈问卷》《儿童孤独量表》《儿童社交焦虑量表》《症状自评量表》，探究孤儿学生的自我污名、身份拒绝敏感性与其心理健康问题之间的关联性。结果发现，孤儿学生的自我污名与身份拒绝敏感性之间具有显著正相关关系[3][6]。即孤儿学生的自我污名水平越高，则孤儿学生身份拒绝敏感性的水平也越高；反之，亦是如此。另外，孤儿学生的身份拒绝敏感性可以分别正向预测其孤独感，社交焦虑感，躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等心理问题症状。高身份拒绝敏感性的孤儿学生易存在上述心理健康问题，低身份拒绝敏感性的孤儿学生较少存在上述心理健康问题[6]。但同时研究还发现，在用孤儿学生的身份拒绝敏感性去预测其各种心理健康问题的关联中，必须以孤儿学生的自我污名水平为中介。其中，自我污名在孤儿学生的身份拒绝敏感性对孤独感，社交焦虑感，强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等心理问题症状的预测关联中起部分中介作用；在孤儿学生的身份拒绝敏感性对躯体化症状的预测关联中起完全中介作用[6]。

综上关于孤儿学生特殊心理问题的系列研究发现可推知，自我污名、身份拒绝敏感性问题将会严重危及孤儿学生的心理健康与社会交往质量，妨碍孤儿学生正常社会融入的发展。因此，从关爱孤儿学生心理健康发展角度出发，对孤儿学生上述特殊心理问题予以干预十分必要。具体干预工作的开展可以遵循自下而上的思路，从对孤儿学生微观心理特质的具体干预扩展到对孤儿学生心理健康的普惠性宏观干预对策的施行上。

二、孤儿学生特殊心理问题的微观心理特质干预

在探究孤儿学生特殊心理问题表现基本特征基础上，可以通过当前心理学应用研究中具体的心理训练方法，在微观心理特质层面对其加以具体干预。

（一）应用团体辅导训练法对孤儿学生自我污名、身份拒绝敏感性的干预

团体辅导是面向团体对象的一种心理辅导形式，它通过建立起团体式人际互动，促使每名个体在团体互动中观察、学习、体验，认识自我、探索自我，调整人际关系，学习新的态度与行为方式，进而达到促进其良好的适应与发展的目的。它是目前学校心理健康教育中常用的心理训练干预方法。通过调查研究发现，具有自我污名倾向和身份拒绝敏感倾向的孤儿学生在孤儿学校中占绝大多数，这严重危害了孤儿学生心理健康的发展。因此，在孤儿学校中十分适宜采用团体辅导训练法对孤儿学生的自我污名和身份拒绝敏感性问题予以干预。

1.对于孤儿学生自我污名的团体辅导干预

研究者以初中学生为例。首先，依据孤儿学生自我污名的心理测量结构，结合当下流行的接受与实现疗法技术的理论框架，设计了一套为期7周的高自我污名初中孤儿心理脱污团体辅导干预方案。该方案具体包括：相识之初、积极接纳训练、叙事训练、集中注意力训练、重拾自信训练、价值观训练、珍重再见等7次团体训练活动，每次活动由固定的10人组成一个团体小组，用时70分钟，每周一次。其中，积极接纳训练与叙事训练活动使用了接纳与认知解离技术，干预针对自我身份敏感特质；集中注意力训练使用了活在当下技术，干预针对自我懈怠特质；重拾自信训练使用了以己为镜技术，干预针对自我疏离特质；价值观训练使用了价值观与采取行动技术，干预针对自我狭隘特质。其次，再经《孤儿学校学生自我污名自陈问卷》施测筛选出高自我污名的初中孤儿40人，随机分配成实验组（两个团体小组）与对照组各20人，对实验组开展预定的团体心理辅导训练活动，对照组不做任何干预，通过实验组、对照组前后测实验设计检验其干预的有效性。结果发现，经过团体辅导干预后，实验组初中孤儿学生的自我身份敏感、自我懈怠、自我疏离、自我狭隘四种自我污名特质和总体自我污名水平均显著低于对照组。说明通过团体辅导训练可以有效降低孤儿学生的自我污名水平[7]。

2.对于孤儿学生身份拒绝敏感性的团体辅导干预

研究者以五至七年级孤儿学生为例。首先，依据身份拒绝敏感性的认知加工理论模式及高身份拒绝敏感性孤儿学生的特点，针对身份拒绝敏感性的心理测量结构，设计了一套为期6周的高身份拒绝敏感性孤儿拒绝脱敏团体辅导干预方案。该方案具体包括：相识之初、身份认同训练、归因训练、放松训练、认知重建训练、珍重再见等6个活动阶段、10次具体团体训练活动，每次活动由固定的8人组成一个团体小组，用时60分钟，每周1-2次。其中，身份认同训练与归因训练活动使用了接纳与韦纳归因练习技术，干预针对身份拒绝预期性特质；放松训练使用了想象放松技术，干预针对身份拒绝焦虑性特质；认知重建训练使用了ABC理性情绪疗法技术，干预针对身份拒绝愤怒性特质。其次，再经《孤儿身份拒绝敏感性自陈问卷》施测筛选出高身份拒绝敏感性的孤儿学生16人，随机分配成实验组与对照组各8人，对实验组开展预定的团体心理辅导训练活动，对照组不做任何干预，通过实验组、对照组前后测实验设计检验其干预的有效性。结果发现，经过团体辅导干预后，实验组孤儿学生的身份拒绝焦虑性、身份拒绝愤怒性、身份拒绝预期性的水平均显著低于对照组。说明团体理辅导训练可以有效降低孤儿学生的身份拒绝敏感性水平，使其在人际交往中对被拒绝而产生的焦虑性情绪、愤怒性情绪得以缓解，对拒绝的预期性认知得以改变[8]。

（二）应用跨群体友谊亲密性训练法对孤儿学生身份拒绝敏感性的干预

根据社会认同理论的观点，孤儿学校学生与非孤群体成员之间因社会地位不同，相互缺少认同感，双方交往时，孤儿学校学生会用内化了的污名身份来理解交往情境中的各种信息，当自己的群体身份暴露时，表现出身份拒绝敏感性。与此同时，群际接触理论的观点则认为，在最佳的群际接触条件下，即在非正式性的友好社交中，如果内群体成员与外群体成员双方可以通过接纳、平等的一对一合作式的交流接触，建立起跨群体友谊的话，那么就会增强内群体成员对外群体成员的信任，从而降低已有的群际偏见，减少对身份拒绝的预期。因此，依据群际接触理论，可以通过开展跨群体友谊亲密性训练的方法对孤儿学生的身份拒绝敏感性问题予以干预。

研究者以五至七年级孤儿学生为例，通过创设孤儿学生内、外群体社交情境实验，完成友谊亲密性水平不同的快速友谊聚会活动任务，考察跨群体友谊亲密性训练法对孤儿学校学生身份拒绝敏感性的干预效果。跨群体友谊亲密性训练方法的原理是在一种跨群体交往情境中，使孤儿学校学生与非孤群体成员（如大学生）通过完成三次面对面的友谊聚会活动任务，建立起高亲密性友谊，使得双方互相可以做出深层次自我表露性、友好合作性等交往行为，从而在活动体验过程中逐渐降低孤儿学生的身份拒绝敏感性水平。结果发现：跨群体友谊亲密性训练对孤儿学校学生身份拒绝敏感性的降低效果显著优于内群体友谊，并且这种作用效果受友谊的亲密性建立方式、建立与巩固的时间长短的影响，高亲密性的作用效果显著优于低亲密性的作用效果。因此，在实际生活中，多为孤儿学校学生提供可以建立高亲密性跨群体友谊的群际接触条件，让孤儿学校学生与非孤群体在完全平等、接纳、合作的交往氛围内开展互动活动，将有助于解决他们人际交往过程中出现的身份拒绝敏感性问题，从而提高孤儿社会交往的质量[9]。

三、孤儿学生特殊心理问题干预的宏观对策分析

（一）孤儿学校应开展具有孤儿学校特色的心理健康教育工作

孤儿学校的职能相较于普通学校而言存在着特殊性。孤儿学校是我国本土化学龄孤儿福利性集中养育模式实施的典型代表，承担着对学龄孤儿救助、基本生活养护及知识与技能教育等福利性政府职能。对于孤儿学生而言，孤儿学校既是他们接受教育的学习场所，也是他们成长发育的生活场所，孤儿学校肩负着学校和家庭的双重教育功能。孤儿学校的每一项工作决策都可能影响着孤儿学生发展。为此，孤儿学校应重视并加强对孤儿学生开展具有孤儿学校特色的心理健康教育工作。

首先，孤儿学校应加强对孤儿学生自我污名、身份拒绝敏感性等特殊心理问题的重视，转变学校对孤儿学生“重物质、轻精神”的教育理念，加强对心理健康教育工作的创新，丰富课程内外的心理健康教育形式与内容。由于孤儿学生具有“孤儿”弱势社会身份，因此其核心心理问题即在于由其身份污名化引发的自我污名心理倾向及人际交往过程中的身份拒绝敏感性心理倾向。故孤儿学校对孤儿学生开展的心理健康教育实践工作应以孤儿学生的这些特殊心理问题为核心出发点。在心理健康教育理念上应将素质教育落到实处，在关心孤儿学生物质需要的同时，也关心孤儿学生的精神需要，加强对孤儿学生的自我污名、身份拒绝敏感性等特殊心理问题的关注与干预，避免过度关注学习成绩和班级纪律而忽略孤儿学生心理的健康发展。在具体的心理健康教育课程实施环节上，一方面，需要重视并加强直接关于孤儿学生自我污名、身份拒绝敏感性心理问题干预的具体教育内容；另一方面，需要增加间接预防这些特殊心理问题产生的诸如主观幸福感、乐观、希望、感恩等积极心理品格的教育内容。此外，在课外的日常生活管理实践工作中，亦应体现出特色化的心理健康教育理念。例如，多为孤儿学生提供丰富的、可以建立高亲密性跨群体友谊的群际接触条件，让孤儿学生走出校园，有更多机会和时间与主流社会中各类人群接触，建立跨群体友谊，这将会有助于解决孤儿的特殊心理问题，提高他们社会交往的质量，最终促进孤儿学生的社会化发展。

其次，孤儿学校应注重对班主任、任课教师以及生活教师开展孤儿学生特殊心理健康教育理论性知识与实践性知识的提升训练。在与孤儿学生的实际接触中，研究者发现，包括那些明显具有高自我污名、高身份拒绝敏感性的孤儿学生在内，孤儿学生都极其渴望教师能够给自己更多的认可与关注。有的孤儿学生在与教师交往中，甚至会有关于类似老师是不是喜欢自己、自己是不是老师所喜欢的学生、自己的某些做法是不是会被老师讨厌这样的心理担忧。这些不合理的心理认知正是致使孤儿学生产生自我污名、身份拒绝敏感性心理问题的导火线。因此，一名合格的孤儿学校教师在向孤儿学生传播各种知识与技能的同时应更加重视与孤儿学生之间开展各种心灵沟通。这就需要对孤儿学校的班主任、任课教师以及生活教师等各类教师开展孤儿学生特殊心理健康教育理论性知识与实践性知识的提升训练。一方面，可以定期通过校内外专家讲座、团体素质拓展训练等丰富的培训活动形式，组织各类教师接受相关心理健康教育理论与实践工作培训；另一方面，也可以在学校管理政策上给予支持，鼓励教师走出校园，到外面接受国内外先进的心理健康教育与心理治疗理论与实践的研修与学习。

最后，孤儿学校应对孤儿学生的家庭监护人定期开展必要的家庭心理健康教育指导活动。来自于父母、亲人的家庭支持力量是孤儿学生缺少但又特别渴望得到的东西。因此，孤儿学校虽承担着对孤儿学生的抚育功能，但它始终不能完全代替家庭的支持功能。因此，孤儿学校应多组织开展对孤儿学生家庭监护人的家庭心理健康教育指导活动。向监护人传授一些更有利于孤儿心理健康发展，改善孤儿学生特殊心理问题的有关家庭教养方式、家庭教养策略方面的知识，通过家庭、学校之间的良性沟通，为孤儿学生创设一种安全、完整的心理健康教育功能环境。

（二）转变政府对孤儿学生救助管理的职能，将民政管理与教育管理相结合

基于对孤儿学校学生特殊心理问题系列研究的结论，以及目前辽宁省孤儿学校心理健康教育管理现状的了解，若想切实改善孤儿学生的特殊心理问题，全面促进孤儿学生心理健康发展，离不开政府提供的相关福利关爱政策的导向与支持。

在中国，孤儿学校与普通学校性质不同的重要一点体现在上级主管部门机构的不同上。普通学校隶属于国家教育部管理，而孤儿学校与儿童福利院相同，都是隶属于国家民政部管理。这就使得孤儿学校的教育管理风格带有很强的民政救助色彩，重视对孤儿学生衣、食、住、行等基本生活保障问题的管理，忽视对孤儿学生心理健康发展问题的关注。孤儿学校的孤儿学生虽然享受在学校免费接受教育和生活的福利，衣食无忧，但同时也忍受着校园封闭式生活管理带来的心理压抑。这也是导致并强化孤儿学生形成自我污名、身份拒绝敏感性等特殊心理问题的主要外在环境刺激因素之一。因此，按照《联合国儿童权利公约》中规定的儿童发展优先原则，作为联合国儿童权利公约组织成员国，应该从根本上改变中国孤儿学校学生的生存状态。在这一点上，可以参照我国对残障儿童特殊教育管理的经验及国外孤儿教育安置的经验，使孤儿学校可以同盲聋学校、启智学校一样也纳入国家教育部管理范围，从而转变政府对孤儿学生救助管理的职能，将民政管理与教育管理相结合，制定专门的孤儿学生心理健康福利关爱政策，以此引领孤儿学校管理的导向，为孤儿学校切实开展有孤儿学校特色的心理健康教育工作提供政策上的引导与支持。

（三）学校与社会相互合作，为孤儿学生创设接触主流社会的机会

与主流社会中非孤群体开展广泛、深入的交流是解决孤儿学生自我污名、身份拒绝敏感性等特殊心理问题的有效途径，也是孤儿学生社会化必经的过程。然而，孤儿学校对孤儿学生实行的封闭式寄宿制管理使得其与普通非寄宿制学校中的学生相比，缺少了很多与主流社会接触的机会。因此，一方面，孤儿学校在管理上要变得开放，给予孤儿学生与社会大众接触的机会；另一方面，各种社会服务机构与组织也应主动与孤儿学校建立联系合作机制，走进孤儿学校，对孤儿学生开展各种非歧视性社会关爱行动。总之，要通过学校与社会的相互合作，为孤儿学生创设各种能够接触主流社会的机会，从而促进孤儿学生心理健康发展，提高其社会交往的质量。

四、结语

综上所述，从“孤儿”身份污名化视角出发对辽宁省孤儿学校学生开展的一系列研究表明，孤儿学生具有自我污名、身份拒绝敏感性等不同于非孤儿童群体的特殊心理问题。它们均是由某些特定的心理特质构成，呈现出独特的发展特征，并会危及孤儿学生心理健康的发展。透过自我污名的中介作用机制，身份拒绝敏感性可以预测出多种孤儿学生心理健康问题。因此，对孤儿学生的这两种特殊心理给予关注及教育干预十分必要。基于一系列对孤儿学生心理干预性实验研究的经验总结和政策分析，可以提出一种自下而上的干预思路。这种干预思路的具体建议就是：对孤儿学生两种特殊心理问题的干预需要首先从“下层”做起，即从自我污名、身份拒绝敏感性两种微观心理特质角度开展直接的学校心理健康教育干预工作；然后再扩展到“上层”工作，即针对孤儿学生心理健康发展问题从辽宁省孤儿学校到辽宁省民政及教育管理部门，乃至全社会范围内做出普惠性宏观干预对策的规划与执行。这样才能从根本上促进辽宁省孤儿学生心理健康的发展，进而最终提高他们社会融入的质量。对于我国其他省份及地区的孤儿学校或儿童福利院等孤儿集中供养机构，可参照辽宁省孤儿学生特殊心理问题的表现与实践干预思路，结合自身具体实际情况，对不同类型的孤儿开展各种切实有效的心理健康教育关爱工作。

［1］王彦斌，赵锦云.儿童福利社会化重构——“昆明模式”［M］.北京：社会科学文献出版社，2006：4-5.

［2］尚晓援，程建鹏.中国孤儿状况分析［J］.青年研究，2006（10）：8-12.

［3］王晓娜.孤儿学校学生的自我污名及其对社交拒绝归因的影响［D］.沈阳：沈阳师范大学，2014.

［4］王江洋，杨薇，申继亮.12-18岁福利院孤儿身份拒绝敏感性的测量及发展特点［J］.中国特殊教育，2012（6）：11-17.

［5］李骋诗.孤儿身份拒绝敏感性的阈下启动效应［D］.沈阳：沈阳师范大学，2013.

［6］来媛.孤儿身份拒绝敏感性对其心理健康的预测：自我污名的中介作用［D］.沈阳：沈阳师范大学，2012.

［7］王江洋，张楚，高亚华，等.基于接受与实现疗法技术对高自我污名初中孤儿的团体干预［J］.中国特殊教育，2016（4）：84-89.

［8］姜杰.对高身份拒绝敏感性孤儿的团体辅导干预研究［D］.沈阳：沈阳师范大学，2013.

［9］王江洋，尹丽莉，周铁民，等.高亲密性跨群体友谊降低孤儿身份拒绝敏感性分析［J］.沈阳师范大学学报：社会科学版，2016（2）：22-28.

Performance and Intervention of the Special Mental Problems of the Orphan Students in Liaoning Province

Wang Jiangyang1,Li Angyang1,Sun Qi1,Gao Yahua2,Wen Wenjuan2,Wang Fei2
（1.College ofEducational Science,ShenyangNormal University,ShenyangLiaoning110034；2.LiaoningGuangmingSchool,ShenyangLiaoning110169）

Fromthe perspective oforphan status stigmatization,there are several studies found that,the 7～18 years old orphan students with normal physical and mental development,who educated in Liaoning province orphan school have special mental problems,such as self-stigma,and status-based rejection sensitivity.These two special mental problems have special mental structure and show special development feature.They also can endanger the orphan students’mental health development.By the mediation of self-stigma,status-based rejection sensitivity can predict multiple mental health symptoms of orphan students.Therefore,put forward a bottom-up idea of the intervention to these special mental problems,namely give the suggestion that extend from the specific intervention on the orphan students’microcosmic mental traits to implementing macro intervention policy for their mental health,so as to promote the harmonious development ofmental health and qualityofsocial integration oforphan students.

self-stigma;status-based rejection sensitivity;mental health;interventions;orphan students

B848.9

A

1674-5450（2017）03-0125-07

【责任编辑：赵 颖 责任校对：张立新】

2016－12－06

国家社会科学基金教育学一般课题（BHA160087）

王江洋，女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学副教授，发展与教育心理学博士，硕士研究生导师，主要从事特殊儿童人格与社会性研究。