“多读多写”是语用能力生成发展的根本

◇臧松刚 阎宗学 高万同

臧松刚：陆游说“汝果欲学诗，功夫在诗外”，郭沫若也讲“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”，意思都是读的书多了，懂的事就多，想的理透，修的境深。朱光潜先生读书有一个习惯，一篇文学作品到了手，第一步就留意它的“语文”，如果它在这方面有毛病，对它的情感就冷淡了好些。“我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要的字句安排在最适合的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。”朱先生所说的“语文”其实就是作品的言语表达。朱先生这种自觉关注语言文字运用的读书方法，王尚文教授称之为语文意识。语文意识关注的是言语本身的存在，就是要认真听听其声音，辨辨其色彩，掂掂其分量，摸摸其“体温”，反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发，走上正确的语文学习之路。

阎宗学：从学习语文的角度说，学生对文本的阅读过程应该是对作者创作过程的“高速重演”，一定要强化阅读为培养写作能力服务的意识。通过阅读，应为写作储备足够的材料、经验和学养。叶圣陶先生早就提出，阅读应当使学生实现六个“获得”：1.获得间接经验作为写作材料。2.获得作者的思想、道理，形成观点可供思索和立意。3.获得作者的感情以陶冶情操。4.获得认识事物的方法，以便自己会观察会思考。5.获得表达方法，布局谋篇、铺陈比兴有所借鉴。6.获得语汇，有了语言积累。其中1、2、3条属思想内容，第6条是语言要素，4、5条是方法技能。试想，如果我们的阅读都能让学生有这六个“获得”，他们的作文内容怎么会那样干瘪？语言怎么会那样苍白？

高万同：学语文不仅要“举一反三”，还要“举三反一”。如果写字、释词、选词造句都成为不假思索的熟练技巧，学生就会大大提高读写的速度和效率。试想九年义务教育，仅课内就要学习约500篇精美课文。天南地北、古今中外、自然万物、人生百态，无所不包。写人的，貌、神、言、思、行；状物的，形、声、色、味、触；抒情的，喜、怒、爱、恶、惧……应有尽有。为什么学生的作文语言还会那样干瘪？就是因为进入他们头脑中的语言，不是构成鲜明表象和具体概念的外壳，而仅仅是“空壳”。他们记住的不是表象系统、概念系统、词汇系统及情感系统的完整结合体，而是单一的、平面的、零散死板的知识结论（如段落大意、中心思想之类）；积累的不是多侧面、多角度的语感经验，而是孤立的词语句式和抽象的写作特点。要知道，后者只是应付考试一时有用的东西；而前者，则是自我修养，终生受用的东西。作文需要有丰富的积累，积累需要靠大量阅读和关注生活。即使是课外阅读，也要强调“为写而读”，就是要有意识地引导学生在阅读中认真体验作者的写作历程，积极借鉴作者观察、思考、表达的经验和技巧。

臧松刚：高老师讲的“举一反三”和“举三反一”的实质就是用“多读”为写作做储备。从长远来看，今天的阅读吸收是为了明天的表达倾吐；从短期来说，在阅读理解的同时，必然伴随着表达倾吐。因此，阅读教学还要有用“多写”巩固“多读”、用“倾吐”回应“吸收”的眼光。从“读”到“写”的跨越，需要反复多次的实践，“随文练笔”就是咱们常用的方式。不过正确认识课文的读写功能是提高“练笔”实效性的前提，不可粗糙、模糊、随意地“写”。按照王荣生先生的分类，课文无外乎“定篇”“例文”“样本”“用件”四类。 “定篇”类文本是公认的经典名篇，“价值不在实用，而在文化”，这类课文的“写”，目标要定位于辅助理解上；“用件”类文本主要是提供信息、引发议题、介绍资料，注重“写什么”，不注重“怎么写”，若要“写”，也只是在扩大搜集整理活动的基础上抒写一些体验感受；“例文”类文本主要说明“共同法则”和“共通样式”，提供范例；“样本”类文本既有典型性又贴近学生，读、写的方法融于言语作品之中，学生只要阅读揣摩就能发现、生成、提炼出来，所以学生“熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”。（叶圣陶语）按照课文（文本）的不同功能，结合实际教学内容，我们可以把 “随文练笔”分为“理解性练笔”“主题性练笔”“形式性练笔”三大类。

所谓“理解性练笔”，适用于把文本当“经典”“名篇”处理，根据教学内容的需要，设计“仿真”话题情境，让学生联系课文、生活及自己的积累解读、体验、表达，在加深理解的同时促进多角度、有创意的感受、理解、欣赏、表达。“理解性练笔”常见形态有：1.运用词语“写”。如于永正老师执教《庐山的云雾》一文时，让孩子用上文中“尤其”“千姿百态”“流连忘返”三个词语，把家乡好玩的地方、好吃的食品介绍给客人，让学生通过“写”情境化的语言促进词语的理解与同化。2.在文本“空白”处“写”。如王崧舟老师教学《长相思》时，学生在教师范读、音乐渲染的帮助下展开想象，渐渐走进“跋山涉水”“辗转反侧”“抬头仰望”“孤独沉思”的情境之中。教师话题一转，让学生想象在纳兰性德的记忆里面，他的家乡又应该是怎样的画面、怎样的情景，用笔写下来。在音乐声中，王老师不断用提示语创设“仿真”情境，目的是帮助学生充分打开记忆仓库，让学生全力激活写作思维，走进纳兰性德的内心世界。3.聚集提炼“写”。如教学《云雀的心愿》时，就可以引导学生思考“为什么说‘森林太重要了’”，要求先有条理地说说，再写下来。完成这种要求较高、格调较雅的活动，需要学生对课文进行细腻的品读和精致的提炼。

所谓“主题性练笔”，就是让学生围绕同一主题搜集、选择、整理素材，从多角度来表达内容与思考，主要是在“写什么”上下功夫。“主题性练笔”的常见形态有：1.赏析评论。如学习《螳螂捕蝉》一课，可以让学生从言语交际的角度扩大视野、联系生活、选择材料，来评析大臣何以失败、少年何以成功。学生在深化文本理解的过程中，思辨表达能力也得以提升。2.主题延展。如教学《天鹅的故事》，问学生：“你在生活中或在电影、电视中，看见过齐心协力完成一项任务的场面吗？先说一说，再写下来。”目的就是围绕“合作”的主题，让学生从生活阅历中寻找素材再表达。3.微型探究。如教学《宋庆龄故居的樟树》，可让学生搜集宋庆龄的有关资料，写一写人们总爱在她故居的两棵樟树前留影纪念的背后故事，引领学生从文本引出某个点或某个线条进行微型话题探究，并以“故事”的形式写出来，兼收“探究能力提升”与“素材积累”双重功效。

所谓“表达性练笔”，适用于把文本当作“范文”（“例子”或“样本”）处理，包括仿词、仿句、仿段等，借助相似联系，进行加工变化，目的是提升写的能力。“表达性练笔”的常见形态有：1.语言学用。如学习《三顾茅庐》一文，安排学生认真阅读课文里描写隆中“景色秀丽宜人”的有关语句，用“来到……只见……”的句式写一处景色。2.写法模仿。如学习《广玉兰》一文，安排学生仔细观察喜欢的一种花，用一段话写出它的特点，用意在于模仿第4自然段描写广玉兰的方法，练习读写结合。（从结构上看，由总到分再到总；从写法看，概括和具体描写，特色分明；从叙述方式看，细致刻画与想象结合）3.文本变型。包括读后的改写、缩写、扩写等活动，如把《半截蜡烛》仿照《负荆请罪》改编成课本剧；再如《珍珠鸟》从“我”的视角叙述了珍珠鸟逐渐亲近“我”的过程，可以让学生尝试以“珍珠鸟”的角色，叙述逐渐亲近、信赖主人的过程。在这样的文本变型过程中，学生既汲取了课文中精美的叙述语言，又有了自己特有的词汇、语句，还有创意性的表达训练。

阎宗学：你说的“随文练笔”其实是“短线”读写结合方式，大多数语文教师，只要是有心人，都曾或隐或显、自觉不自觉地实施过。我觉得，还有必要重申：一是按需设“写”，不能为写而“写”；二是从“读”到“写”实现自然周转，不能机械模仿。另外，“多读多写”还应有长线、长效的意识，就像潘新和先生说的：“读书不但是为了增加自己的学识，而且是为了读‘生活’，读他人的心灵。心灵丰富了，敏感了，再来看同样的生活和人，就能觉出蕴含在其中的美丽。本来觉得不好写、不能写的东西就能变得很好写，甚至能够写出神来之笔。”长线、长效意识的秘密在于“先布云后下雨”，“先攒钱后花钱”，否则写作只能是短期内的“仿造”“改造”，无法“创造”出动人的篇章。