新型目标导控模式在“比的化简”教学中的初试

王瑾

[摘 要]以“比的化简”一课为例，围绕教学目标制定导控目标。教师要紧扣教材，针对学生极易陷入的误区设计习题，在学生给出意料中的错误答案后适时评价，把错误答案视为导控前的可控目标，在评价矫正的基础上，让学生自行攻克学习重难点，完成教学预期目标。

[关键词]目标导控；比的化简；小学数学

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）14-0038-01

依据布卢姆的教学目标分类理论，认知领域的目标可分为六个领域，其中评价是一个重要的类别。在学生自学的基础上，教师要分层分类确定目标，通过化整为零、化难为易，在每个子目标完成过程中适时介入评价矫正机制，使得评价与教学齐头并进，评与教“双剑合璧”，有效实现导控作用。像“比的化简”这种认知层级性分明的课程，采用新型导控模式进行教学较为合适。

一、课前慎思，前提诊断

数学课很多，什么课更适合“新型目标导控式”教学模式呢？笔者选择“比的化简”这一节课当“试验品”。因为“比的化简”是学生在掌握了“商不变规律”与“分数基本性质”的基础上学习的内容，这种学习属于规则教学的并列学习。根据六年级学生的身心发展规律，他们完全能够把以前的学习经验、方法迁移过来。“提前诊断”步骤可以相对省心，“明确目标”亦能做到有的放矢。

笔者采用课内限时自学教材的教学方式，让学生在自学教材时暴露问题。在摸着石头过河的自学自导中，学生在检查、复习旧知时会暴露出短板，教师可根据观测结果，有针对性地帮助学生重点复习。

根据学生对比例知识的掌握情况，可以预判学生有可能出现的错误。如比例前项是后项的倍数时，学生可能会把化簡结果写成一个整数，如 40∶20=2；比例的前、后项都是小数时，学生可能会写成0.9∶0.45=9∶45。鉴于上述原因，笔者把本节课的教学目标定为：以自学、交流、练习为主要学习方式，结合教师评价和同学互评，了解自学课本的方法；理解化简比的根据，并能正确地化简比。

二、教学达标，评价达标

先让学生凭直觉，从“0.15∶0.6，40∶80，3∶6”中挑出最简比，并说明这样选择的理由。

教师出示自学要求：阅读教材内容，运用自己所学的知识，初步自学怎样化简比，最简比是如何定义的，满足什么样条件的比才是最简比。

教师给出题目：“化简下列各比。40∶80，0.15∶0.6，80：40。”学生独立答题，教师巡视指点，收集具有代表性的错例，并在黑板上板书。

学生在小组内讨论错例的成因，找出错因后进行订正。此时，教师要引导学生讨论化简比的依据。如：0.5∶0.9=0.5÷0.9（根据比与除法的关系，比例相当于一个除法算式）=5÷9（被除数和除数同时扩大相同倍数，商不变）=5∶9（再次根据比例与除法的关系）。有了这一推理过程，学生不仅初步学会了化简操作，而且对最简比形成了初步印象，即比例前后两项都为整数。

最后，让学生反复练习，加深学生对最简比概念的吸收——最简比的两个比例项为互质的整数。

三、课后研讨，强化补救

强化补救是目标导控式教学的最后一个程序，即根据学生的学习情况，采取强化补救性措施，确保全员达标。教师介入的时机要恰当。首先，教师收集学生典型的错例，在学生小组互评后进行总评，帮助学生彻底搞清楚化简比的根据与方法。接着，教师关注的重点应转移到学生的易错题上，真正做到不必讲的不讲，有必要讲的必讲。在课尾的补救程序中，教师要考虑两个问题：哪些问题需要强化、补充？哪些学生对这节课的主要内容还是一知半解，需要细化补救？对于这两个问题，均可以通过后测来解决。

本节课的教学充分体现了传统目标导控式教学的各个程序，而且在原有的理论基础上进行发挥拓展。提前诊断不仅诊断了学生的学情和学生对基础知识的掌握情况，而且诊断了“将学内容”，对将学内容的难易程度，学生可能掌握的程度，可能掌握不了的知识点都进行了科学预估。这样，在进入第二个程序“明确目标”时，避免了盲目性和机械性。把目标分成多个层次，与教师评价有序相结合，在循序渐进和反复矫正中做到强化补救，实现了强化补救的阶梯式、回旋式推进。

（责编 罗 艳）