图式理论视域下抗语言磨蚀的英语微课教学模式研究

崔婷婷　王欢

摘要：该文首先简述微课和图式理论视域下的教学模式的基本情况，深入分析这两者的基本特征，以两者相互深度交叉与融合为目标，适应互联网时代的新需求，构建以“微课”为主要载体，以“图式理论”为指导，以减少语言磨蚀为目的，以促进“语言习得”为目标的新微课教学模式。通过理论解读、教学对策研究，以及教学实践与实验，发现英语微课教学能够强化语言学习，能够达到抗语言磨蚀效果，并能提高英语学习成绩。教学模式的提出与实践将进一步推进图式认知理论、语言磨蚀、信息技术、互联网技术与大学英语教学改革的深度融合，顺应互联网时代的需要，为深化大学英语教学模式创新提供借鉴。

关键词：图式理论；英语教学；微课；语言磨蚀；教学模式

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

随着互联网技术、社交媒体、信息技术與教育的深度融合与创新，以及以开放、共享为理念的开放教育资源运动的蓬勃发展，“微”教学模式在全球范围内迅速兴起。作为“微”环境下的一个新生代产物，微课已经从中小学走人高校，并逐渐被大学生所接受，开始应用于高校各个学科和专业教育教学实践中。微课是推进互联网时代的高等教育教学模式创新的热点，大学英语教学改革是高等教育迈向国际化的重要保障，图式理论是一个重要且具有可操作性的认知理论，而语言磨蚀现象是造成英语难以习得的一个主要原因，这四者之间的深度融合为互联网时代的高等教育教学模式创新提供借鉴思路。本文将以互联网时代学习者学习环境为背景，以减少语言磨蚀为目的，以微课为教学手段，以图式理论为认知指导，构建以图式理论为视域，以“微课”为载体，以“语言习得”为终极目标的新微课教学模式。希望通过该模式的创新研究与应用的不断深化，推进图式认知理论、互联网技术、社交媒体与高校大学英语教学改革的深度融合，持续提升大学英语教学质量与水平。本研究主要回答两个问题：何为图式理论视域下的微课教学模式？在大学英语教学中如何抵抗语言磨蚀？

二、概念界定

（一）语言磨蚀现象

近年来，语言磨蚀成为国外语言学研究的热点。Barbara Kopke认为：“磨蚀可定义为通常为双语使用者其语言的非病理的损失”。语言磨蚀是语言学习的逆过程，是双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退的现象。大量研究表明：磨蚀程度从显著性和时间上来看，词汇居首，语法次之，语音最低。关于外语磨蚀影响因素，倪传斌总结出八大因素：磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语习得方式、社会情感因素、读写能力和目的语语种，并进一步验证了雅柯布回归假设的理论预期，表现为“先习得，后磨蚀”。Schmid M S，Kopke B，Bot K D.等从动态系统理论的研究方法发现：（1）相似语言磨蚀背景下，人们在具体的语言磨蚀现象中存在个体差异性；（2）语言系统中的某些部分一旦形成，便会自然抵制语言磨蚀现象的发生。然而，现有的传统课堂英语教学模式由于受制于集体授课和教学时间，很难解决语言磨蚀问题，而只能留给学生自行解决。但由于学生难以掌握科学系统方法进行针对性的语言巩固训练，导致在大学生英语教学中语言磨蚀现象普遍存在且已成为顽疾。因此，大部分学者认为解决语言磨蚀问题，在教学模式上需要做到针对性和长期性。所以，要解决语言磨蚀的关键在于：（1）针对个体差异性，需构建针对个体的语言磨蚀评估手段；（2）针对自然抵触语言磨蚀现象，需对个体建立抗语言磨蚀强化机制，确保语言学习达到抗磨蚀水平。

（二）“微课”的定义及特征

微课由美国新墨西哥州圣胡安学院David Penrose于2008年提出，并认为其是一种以建构主义为导向，以在线学习或移动学习为手段，以某个主题明确、概念清晰、核心知识等为主要教学内容，以音频或视频等形式录制的短课程。国内对微课的研究，可追溯到胡铁生在2011年率先提出微课概念，是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。从国内的定义中，可以看出微课在国内的界定更注重课程教学导向，立足国内教学环境，是中国化的微课。岑健林认为这种微课形式得到学校、师生和家长的积极参与，成效显著，证明微课可与正规教育能够进行有效整合，通过精心设计传统课堂与微课融合的教学培养计划，充分利用碎片化时间进行针对性地学习与强化，是对传统课堂教学一种有益补充。

韩中保分析微课的本质，并认为其特征为“课”和“微”，“课”强调是一次完整的教学活动，而“微”侧重短时间内围绕某一个知识点。刘红霞针对微课与传统视频课程的不同，将微课的本体特征概括为：主题明确突出、内容短小精悍、资源丰富多样、结构相对独立。岑健林就“互联网+”时代下的微课特征概括为：碎片化、可视化、结构化与非线性，具体呈现为学习形式碎片化、学习内容可视化、学习形态结构化和学习方式非线性。通过上述学者对微课特征的阐述，微课特征可阐述为：以特定主题掌握为目标，以多媒体视频为载体，以内容短小精悍为特色，以认知学习理论为引导。

（三）现代图式理论

1976年Rumelhart等人提出“相互作用阅读理论”，并以此为基础提出一个新的阅读理论，即图式理论（Schema Theory）。图试理论强调背景知识的重要性。背景知识可以形成图式，图示理论不仅适用于阅读理解，并被大量专家通过实验证明也适用于词法、句法、语音、口译等的教学，因此图式理论是语言教学的一个重要认知理论。图式（Schema）是认知心理学中一个关于记忆组织形式的重要概念，强调学习者用已有的结构来记住新知识的一种方法，是学习者过去获得的知识在大脑中的存储方式。从心理学来看，图式具有积极主动加工知识的特点，不是被动地接受信息，而是积极地把新信息同图式表征的旧知识加以联系与融合。1987年Rumelhart提出平行分布加工模型，认为大脑中的加工单元是相互联结的，每一个单元对其他单元可以发送兴奋性和抑制性信号，信息的加工就是通过大量的简单加工单元的相互作用而实现。当输入进入平行分布加工系统时，就会激活一组单元，彼此相互作用，形成一种约束满足网络。当我们面临某一情境时，就会触发或激活相应图式，情境中的一些事物就会填充到图式的各个变量中，对其完成赋值。这种赋值操作与内在相互作用过程可称之为图式实例化。图式实例化后，在形成的约束满足网络中变量以复杂而又系统的方式相互影响，建构成高度整合的构式。

三、图式理论视域下的微课教学模式理论探讨

图式理论因具有很强的概括性和解释力，受到国内外外语教学与研究者们的深度关注，被用于解释语言行为与外语教学等活动中的心理过程。图式理论已经在阅读理解、听力教学等活动中被广泛应用，作为理论来指导具体教学实践，其教学效果显著。而图式理论之于微课教学的研究却少有人深入探索，因此对图式理论与微课教学的深度融合的探索就变得尤为重要。

图式理论之于英语教学，关键在于纠正原本错误或非精准图式，在大脑存储的图式提取、分析、纠正等行动中不断修正旧图式，更新与产生新图式。图式的处理可概括为两类：自上而下和自下而上。自上而下是从知识的抽象到知识具体的表达，从抽象关键词的获得到大脑整个知识存储系统中提取或检索具体知识的过程，呈现出以知识抽象關键词为检索关键词作为启发式信息激活具体信息的现象和特征。自下而上是从知识的具体表述到抽象知识的高度概括，从输入的具体信息为先导，采用从低层往高层聚合，逐层扩展，高度浓缩知识，形成抽象知识。由此可见，整个知识图式在构建、检索、更新等行为中，呈现出交互特征，而作为底层具有元素特征的图式对整个图式体系的质量起着关键性的作用。处于底层的图式若不精准、不正确、不清晰，则难以加工、解释或形成正确的高层图式，更难以被成功检索或被解释。

语言磨蚀现象是英语教学中面临的一大挑战。语言磨蚀在个体中存在差异性，加之传统课堂教学课时的限制，这就导致传统教学难以满足语言磨蚀修正的需求。克服语言磨蚀成为英语教学的一大教学目标，为此国内英语教学研究者们对于普通话这种母语如何影响英语做了较为深入的研究，并结合认知规律归纳与解释产生语言磨蚀的主要影响因素，并认为针对f生教学和持续性强化是其主要解决途径。微课作为一种新的教学媒介和模式，正得到越来越多的英语教学者的关注和使用，但对如何利用微课这种新载体进行语言磨蚀修正的研究文献则相对稀少，特别缺乏实证研究。

图式理论、语言磨蚀、语言习得、微课教学这四者之间形成较为复杂的辩证关系（如图1所示）。语言习得是整个语言教学活动中的最终目的；语言磨蚀是语言习得中难以克服的一大困难，也是造成英语图式难以长期保存和精准检索的主要原因；图式理论是语言习得的理论解释，语言在大脑中以图式形式存储，并从语音、单词等底层图式再到句子与段落等高层图式进行解读与口语表达；微课教学是互联网时代的一种提升教学效果的新教学模式，在微课教学上以图式理论为指导，以减少语言磨蚀为目的，以达到能自然抵抗语言磨蚀的习得水平为目标，以多媒体技术、互联网技术为手段，构建图式理论视域下的微课教学新模式。

正如图1所示，语言磨蚀为基于图式理论的图式构建，以及微课教学主题与内容产生提供素材，微课教学以对抗语言磨蚀为出发点并以图式理论为认知引导，图式理论是语言磨蚀程度和语言习得情况分析的理论基础，语言习得是整个微课教学活动的目的。

四、图式理论视域下的微课教学设计

与传统英语教学方式不同，图式理论强调在交互中强化图式，突出输入与输出的重要性，使得图式理论视域下的语言教学更强调教师与学生的互动，对教师教学管理水平提出了更高的要求。在传统口语、听力教学中，普遍存在着“以学生为中心”的教学理念，在课堂上，学生积极参与并以学生自学为主，教师从教学的主体、主导者和支配者转变成为教学过程中的协助者、顾问及参与者，起辅助协调的作用，教师在口语和听力教学中逐渐丧失主导权。同时，由于语言磨蚀现象的客观存在，学生在自学实践中往往难以做到以图式理论为指导，在词汇、语音、语义等语言元素上不做易磨蚀区分，在语言习得效果和效率上大打折扣，难以确保语言习得效果。为此，如图2所示，本文提出易磨蚀语言精准评估、构式强化习得设计、构式再评估与再优化的三个阶段微课教学模式。

正如图2所示，在三阶段的教学设计中，图式理论贯穿其中，在第一阶段中通过统计学等方法对各类语言构式进行磨蚀程度精准评估，以析出易磨蚀语言构式作为其输出；在第二阶段中利用图式理论、认知负荷理论对微课内容进行设计，同时结合明示教学法等进行教学内容与过程管理，以构式强化习得结果做出第二阶段输出；在第三阶段中，通过构式不断评估及微课教学内容与管理的不断强化，最终实现二语习得目标。

（一）易磨蚀语言精准评估

大量研究表明，语言磨蚀以词汇居首，语法次之，语音最低。故而从语言磨蚀视角看，词汇教学成为抗语言磨蚀微课教学的重点与难点。以词汇为例，为有效析出易磨蚀词汇，金晓兵旧采用统计学方法结合调查问卷概括英语词汇磨蚀的语言学特征为：百万词库出现频率低于430次的双音节和多音节词汇，以及意向性偏低的词汇。倪传斌采用“英语前缀磨蚀量表”和统计学方法研究英语作为二语的前缀习得与磨蚀顺序发现其相对磨蚀程度的排序为f由小到大）：un-（二）构式强化习得设计

为解决语言磨蚀问题，王湘云认为教学法上宜采用明示教学法，同时应提高与目的语接触频率。韩中保指出微课教学内容设计上应以认知理论为引导，在视频素材设计上应以认知负荷理论为基础，采用时空临近原则、一致性原则、双通道原则以及标记性原则进行科学设计。从构式理论视角看，语言习得在于获得精准构式，并能够自上而下、自下而上激活与聚合相关构式，形成认知并解读相关信息。同时，由于语言构式除了构式所拥有的基本特征之外，又存在着磨蚀现象这一显著特性。因此，语言构式强化习得在教学设计上需要进行构式导向、层次性构式融合、背景式知识启发、频次强化、明示教学法设计、认知负荷约束等内容的科学安排与规划，并结合易磨蚀语言的精准检测，分析各语言磨蚀特征及形成性机理，设计微课教学内容及推送强度等。

从互联网精神角度看，微课作为架构在互联网上的教学，呈现出部分互联网精神特质。互联网精神是“开放、平等、协作、快速、分享、去中心化”，其精神在微课教学中应得到充分体现，也是微课教学管理的一种新范式。就微课教学管理而言，从破解语言磨蚀出发，聚焦若干构式，在学习者间相互学习与分享，学习效果及时互动评价与反馈，通过彼此协作，以明示教学法为主，以隐示教学法为辅，提升二语学习者的语言习得水平。

（三）构式再评估与再优化

对语言构式磨蚀度的再评估与再优化是语音构式习得水平的评估与优化。如图3所示，“再评估”是语言构式习得是否磨蚀及磨蚀程度的第二次系统性“体检”，也是英语微课教学效果的度量，更是教学设计是否科学的深层次评估。在手段上采用调查问卷或在线反馈，及时捕获与感知学习者语言习得情况及其构式磨蚀程度。“再优化”是对微课教学內容、教学精细化过程管理，以及互联网传播平台上的教学管理的“二次优化”，更是对抗语言磨蚀现象的“二次强化”。“再优化”主要解决由于语言习得过程中来自母语的磨蚀影响导致难以修正的语言构式的习得难题。因此，“再优化”的微课教学方案设计需要更具有针对性的语言构式教学素材，注重微课可视化学习素材的趣味性，利用互联网传播及学习者间互动评价与反馈，进行差异性推送与管理，提高个体强化的精准度和效率。“再评估与再优化”是个不断反复的环节，不断强化与完善语言构式，最终使二语习得者达到能够自然抵制语言磨蚀现象的水平。

五、教学实验

（一）实验假设、对象及变量

实验假设：（1）图式理论视域下的英语微课教学可以达到抗磨蚀效果；（2）图式理论视域下的英语微课教学模式能提高大学英语成绩。

实验对象：吉林大学2015级120名新生，其中采用新教学模式班60人，以小班授课方式分两班；传统学习班同样也是60人，也采用两个小班模式授课。

自变量：两种不同的教学模式——基于图式理论的微课课后强化教学和传统式教学模式。

因变量：一学年后，全国大学英语四级模拟统考客观题成绩分析。

（二）工具与方法

以课堂教学、课后线上微课教学、知识构式掌握结果分析、微课知识点设计、学生互评等为工具，采用线上认知效果反馈与线下知识点构式分析相结合，在提高学生英语知识点掌握程度的同时，通过上述手段收集相关数据，采用反思、推理和定性定量分析相结合的方法分析各知识点掌握情况的指标，分析两种不同教学模式下的差异。

（三）控制手段

1.2015级新生必须参加学校组织的英语分级测试，根据测试成绩及高考英语成绩分别编入A、B、C班。我们从中随机抽取相同班级序列的B班学生，共120名，分4个班，每班30人。这样可以确保受试组与对比组在教学实验前两组的英语水平起点基本一致，避免因学生原有成绩影响最后的实验结果。

2.根据吉林大学公共外语教育学院的要求，同一级别班级采用相同的教材，统一的教学课时、统一的教学进度表、统一的教学培养目标，采用统一的期末考试试卷。

3.两位教师分别授课不同的班型，为避免授课先后的影响，对同一星期课程的先后进行对调。教师课堂授课采用统一的教学模式，不特意强调课堂教学的不同。

4.两组的英语四级考试成绩仅计算客观题分数，避免主观评分的差异性导致客观评价的可靠性。

5.实验的检测方式在整个教学活动中不能对两组学生进行透露，避免学生主观上特意重视四级考试，减少由于主观强化对实验结果可信度的影响。

（四）实验过程

本次实验从2015年9月到2016年6月，历时10个月。具体做法如下：

1.教师组对课堂教学内容进行知识点析出，研究微课教学内容，并从磨蚀视角分析各知识点语言易磨蚀性，形成课后线上微课教学内容及管理基本思路。

2.教师组结合微课课程要求及认知负荷理论对每一个微课所承载内容进行分析，明确每次微课推送的内容，并标记推送及学生学习时间。

3.教师组利用Excel对每次微课推送内容、推送时间及受试组学生学习情况反馈情况进行记录，并研究后续推送及内容安排。

4.每次微课设计包括微课教学知识和微课教学效果评价两部分。微课教学效果评价不定期进行推送，评估受试组就各个知识点掌握情况评估是否达到抵抗语言磨蚀水平。

5.对比组仅采用传统课堂教学法，课下不再安排微课教学强化学习与学习效果评估。

6.在2016年6月，使用全国大学英语2014年6月份四级考试真题对受试组和对比组进行测试并分析测试结果。

（五）实验结果与讨论

经过10个月的教学实验，我们用2014年全国大学英语四级考试真题进行模拟测试。受试组和对比组参加本次模拟测试的人数均为60人。根据下表可知，受试组的平均成绩和及格率均高于对比组，其中平均成绩高出4.7分，及格率高出11.5%。

结合教学实验假设，采用英语四级真题测试成绩分析是否存在显著性差异，以此来判断抗语言磨蚀效果。采用统计学中的t检验（其中，显著性水平α=0.05），对两组成绩进行t检验计算，可得t=3.195>t0.05（118）=1.98，故可直接判断两组存在着统计学上的显著差异。故而，证明了最初的假设，即本文所提出的教学模式能够达到预期的教学效果。

六、结语

语言磨蚀是语言学习的逆过程，也是英语教学者在教学实践中面临的一大难题。Monika S.Schmid研究认为：“三十年来，我们对语言磨蚀的了解要远远要少于对语言习得的了解”。在互联网时代，“微课”作为传统课堂教学的有益补充，如何利用其架构在互联网上的学习特征，打破传统英语教学范式，以图式认知理论为引导、以易磨蚀英语语言内容为教学重点与难点，提高语言教学抗磨蚀能力，满足互联网时代的碎片化学习文化，为基于互联网的智能教育提供解决方案。通过语言磨蚀、微课、图式理论三者之间的有效融合设计，以及“易磨蚀语言精准评估、构式强化习得设计、构式磨蚀度再评估与再优化”三阶段微课教学设计，为新时代的英语教师改变传统教学理念，掌握互联网环境下的新型教学模式提供一个可行思路。本文为解决语言磨蚀这一重大二语习得难题，提出一个适应时代需求的新教学模式，并通过教学实践得到印证，这对其他认知理论与微课教学的有效融合提供思路借鉴，具有较高的理论价值与实践推广意义。