远程教育导学教师核心素养研究态势分析

[摘 要]通过对远程教育教师素养研究的论文主题词的梳理，发现与现代远程教育信息、网络、媒体等技术手段相关的素养成为研究者普遍关注重点。现有的素养研究虽然取得了一定成果，但大部分素养的研究不够系统化、具体化，对远程教育教师素养的合理结构，尤其是特定层级的导学教师核心素养框架的构成有待深入探讨。

[关键词]现代远程教育；导学教师；核心素养；研究态势

[中图分类号]G728 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2017）02-0028-04

导学教师是现代远程教育中，利用信息技术手段为学生提供学习帮助和指导的专职人员。2004年中央广播电视大学（国家开放大学前身，下简称开放大学）颁发《中央电大人才培养模式改革和开放教育试点教师配置基本要求》（试行），将远程教育教师群体分为主持老师、责任老师、课程辅导老师和导学教师等不同层次的教师，构建了由远程教育教师协同工作，实施教学，保障教学质量的现代远程教育人才培养的教学模式。该文件规定了导学教师的基本职责是负责指导学生学习等事务性工作。导学教师的设置为完善远程教育质量保障體系、提升教学质量起到重要作用。

近年，在教育实践和研究领域，“核心素养”是个热词。“核心素养”这一概念其实来自西方。1997年国际经济合作与发展组织（OECD）资助的一个项目“素养的界定与遴选：理论和概念”研究报告中，“素养”的英文单词“Competencies” 被表述为是一个动态的整合的概念：代表一系列知识、技能和态度的集合，“是每个人发展自我、胜任工作所必须的”。该项目组的研究报告提出英文“Key competencies”，“Key”是“关键”的意思，一般译为“核心素养”（褚宏启 2016）。综上，“导学教师核心素养”可以理解为：是导学教师作为现代远程教育专门人员应当具备的能胜任工作的关键知识、技能和态度，能积极有效推动教师个人专业发展。

在当前各类教育普遍关注教师素养的形势下，相比一般意义的教师素养，“导学教师核心素养”是一个比较新的研究问题。当前政策层面大力推动信息技术与教育融合的大环境下，特别是近年由MOOC在国内掀起的利用网络开展教学活动的浪潮催生了对现代远程教育的导学教师素养的关注，有必要对导学教师的核心素养做深入研究。

一、态势一：相对于其他教师群体，导学教师的素养研究极为欠缺

在中国知网资源总库，截止2016年8月20日，以“篇名”包含“导学教师”“素养”为检索词汇，检索不到文献，因为有些从事导学教师职责的远程教育从业人员也被称为“班主任”，因些，以“篇名”包含“远程教育”“班主任”“素养”为检索词汇，也检索不到文献。相比之下，以“篇名”包含“教师”“素养”两个词汇检索，检索到的期刊论文高达3392条，而以“篇名”包含“教师”“核心素养”检索到的期刊论文也有15条。考虑到国内利用网络开展教学的主要是开放大学系统（原广播电视大学体系）和高校网络教育学院的远程教育教师，因为导学教师其实是“远程教育教师”群体的一员，因而扩大检索范围，分别以“远程（教育）教师”或“网络（教育）教师”或“在线教师”+“素养”为检索条件，也仅检索到不足百条，经过筛选，剔除与远程教育无关的论文，实际只有30余篇。相比其他教师群体，远程教育教师群体的素养研究数量很少，而作为远程教育教师的特定层级的导学教师素养研究更为欠缺。主要原因有：

（一）导学教师的称谓在远程教育机构体系内外并不统一，导学教师的内涵外延与远程教育其他层次教师界线不清

导学教师这一称谓虽然出现得较早，但从知网检索到的文献来看，广播电视大学远程教育教师的分层级管理模式并没有得到远程教育体系内外的远程教育机构广泛接纳，开放大学教育体系或其他远程教育机构的研究时常会笼统的把各层级的教师以“远程教育教师”统称。即使是在开放大学体系内，对导学教师的称呼也不尽相同。

对于承担导学教师职责的专门人员，有的学校等同于辅导教师、助学教师，有的根据工作性质直接等同于“班主任”，如北京开放大学（原北京广播电视大学）的《导学教师手册》定义导学教师为学生提供教务、学务等支持服务的教师，通常称为“班主任”。而山东济宁电大的朱继凯（2006）和山东枣庄电大工作站焦爱民（2004）则直称从事该项职责的教师为“指导教师”。

事实上，广播电视大学体系规定的承担不同层次教学任务的各层级教师的职责在实践中也有交叉的情况。对导学教师定义和职责的理解也有个发展的过程。

（二）导学教师的重要性没有得到足够重视，专业发展空间狭窄，教师身份缺失

与普通高等学校教师相比，远程教育教师的角色有较大的差异，尤其是导学教师的身份地位尴尬。导学教师集中的基层电大“去专业化现象，使得教师的内外部认同度降低，从而引发基层电大的身份危机”（陈胜兵，2011）“造成远程教育教师边缘化”（肖俊洪，2006）。导学教师普遍缺乏专业学习培训的机会，专业发展内在需求得不到满足，专业发展方向缺失，甚至作为教师普遍关注的职称晋升空间也极为困难。教育部2012年《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出“完善教师分类管理和分类评价办法，明确不同类型老师的岗位职责和任职条件”。目前，处在远程教育特定层级的导学教师职称评定的标准仍然依照普通高校标准，没有制定出能有效解决教师职称晋升方案，极大地弱化了导学教师的专业发展自我期待。

二、态势二：远程教育教师的素养研究取得了一些进展，但对核心素养的合理结构，尤其是特定层级的导学教师核心素养框架的构成有待深入探讨

对远程教育教师素养的构成研究在过去十多年里取得了一些进展，但对远程教育教师丛中特定层级的导学教师的素养的研究还很缺乏。导学教师的素养研究包含在远程教育教师素养研究中。

由于一篇文献的主题词是文章核心内容的浓缩和提炼，因此，如果某一主题词在其所在领域的文献中反复出现，则可以反映出该主题词所表征的研究主题是该领域的研究热点。在中国知网检索到的远程教育教师素养研究论文进行主题词提取，对各主题词相关信息加以归类（见表1）。

表1基本上反映了目前现代远程教育教师素养研究的主要成果。我们根据（表1）数据可以做出以下判断。

（一）从现有研究来看，尽管研究成果庞杂，不同学者对素养的划分标准和视角不同，对素养的描述也各异，但从总体大都可以由以下几个维度系统组成：知识维度的素养、技能维度的素养、品质或态度维度系统（能力素养、技能素养属技能系统维度素养）。另外有一些还提到科研素养、支持性素养等。科研素养和支持性素养事实上也包括知识、技能和态度三个维度系统。

（二）以“素养”统称，对远程教育教师素养的研究自2000年起至2016年各时期都有研究者关注，研究时间跨度长，研究者涵盖远程教育体系内外，研究内容主要从宏观上把握远程教育教师整体应具备的素养。早期的素养研究对远程教育教师的素养内涵分析较为笼统，2015年杨蕾较为明确集中的提出远程教育教师应具备“知识、技能、态度和意志、科研”等几大维度的素养。

以“基本素养”“专业素养”“教师素养”“职业素养”等专称的素养研究自2001年至2015年各时期都有研究者关注。其中，翁朱华（2012）构建了以“知识、技能、支持性素养和情意素养”等四个维度的远程教育教师的核心素养框架。对每一类素养的内涵做了较为深入的剖析。

以“信息素养”“技能素養”等为研究主题始自2006年，其中“信息素养”“传播素养”“教育技术素养”“媒体素养”“网络素养”等均属于与现代远程教育技术手段密切相关的素养范畴。即使在“专业素养”“教师素养”等素养研究中，“信息”“网络”“媒体”等也是描述素养内涵的关键词。“教师”“通道”“学生”是实现“教”和“学”的三个不可或缺的节点。当借助于信息和网络技术的教学和沟通手段在现代远程教育中成为“标配”时，与信息技术、网络有关的素养应当是最主要的、区别于其他教师素养的现代远程教育从业者必须具备的核心素养。

从研究者所属机构看，远程教育体系内的研究者更倾向于以内涵更丰富、外延更广阔的“信息素养”作为研究视角。对于与现代远程教育技术手段相关的素养研究，远程教育体系研究者的研究略晚于其他高校的研究。

（三）现阶段研究中描述的远程教育素养是较有代表性的。通过表1对主要论文素养主题词或关键词的梳理，可以知晓，现代远程教育信息、网络、媒体等技术手段类素养成为研究者关注重点。虽然现有的素养研究取得了一定成果，但大部分素养的研究都没有达到系统化、具体化，仍有进一步研究的空间。如：远程教育教师要适应现代远程教育的新形势，胜任工作，获得专业化发展，需要多种素养。核心素养是“关键素养”不是“全面素养”。如何在众多素养中确定远程教育教师特别需要具备的“核心素养”？又如：在现代远程教育的大背景下，远程教育教师群体的素养范围会有较多的共性，但作为各个特定层级的教师素养也必定有所区别，尤其是导学教师从职能、角色等都有别于其他远程教育教师，其核心素养也应该有其特殊性。

诸宏启（2016）认为：必须根据人的发展与社会发展的要求来确定核心素养。在众多素养中，哪些素养更符合现代远程教育特点，决定导学教师在远程教育、教学活动效果，对教育结果产生直接而显著影响？哪些素养对远程教育导学教师的专业发展更能产生积极影响、更能反映社会对导学教师的期待？目前，这些方面的研究还较为欠缺。远程教育教师以及导学教师的核心素养框架的构成还有待深入探讨。

三、态势三：研究主体多元，但作为远程教育从业者本身的研究影响力有限

从中国知网上查到的相关文献来看，现阶段，远程教育教师素养的研究主体主要是开放大学和普通高校继续教育学院和教学技术专业专家。远程教育导学教师本身从事科研的不多。

表1所示的远程教育教师素养主要研究文献中，55%的论文研究主体来自普通高校的教育技术系或教育学院等，45%的研究者来自远程教育体系。而且，发表在核心期刊等高水平期刊上的论文的研究主体多来自普通高校。根据布拉德福的文献离散规律，绝大多数关注文献通常都会集中发表在少数核心期刊。以此看来，远程教育从业者关于远程教育教师素养方面的研究影响力有限。

四、态势四：研究方法以理论分析为主，研究视角单一，实证研究较少

现有的素养研究多是思辨式地依据远程教育教师角色或职能推导出教师素养的经验研究或理论研究，研究视角单一。近年有了一些研究运用不同方法对远程教育教师的专业素养进行了剖析，其中比较有代表性的有翁朱华（2012）从四个维度对远程教育教师素养现状进行实证研究。黄理坚（2013）和王惠书（2013）也分别以问卷调查的方法，分析教师的素养现状。研究视角和研究方法的单一使得整体研究质量和水平不高。

导学教师队伍是我国现代远程教育学习支持服务体系中重要环节。导学教师的设置终极目的是为学生提供个别化自主学习提供全方位的支持服务，以确保现代远程开放教育的教学质量。对导学教师的核心素养研究有助于指导导学教师资格准入标准的制定、开发导学教师培训资源，同时也有助于制定导学教师职称评定标准，有利于教师个人专业发展。

[参考文献]

[1]褚宏启. 核心素养的概念与本质[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.

[2]朱继凯.论开放教育教学中指导教师的导学作用[J].中国成人教育，2006（6）.

[3]焦爱民.论开放教育中指导教师的导学作用[J].枣庄师范专科学校学报，2004（4）.

[4]陈胜兵，梁德深. 基层电大教师的专业身份危机[J].现代远程教育研究，2011（3）.

[5]肖俊洪.远程教育教师的边缘化[J]. 中国远程教育，2006（2）.

[6]邢红宇.试论远程教育教师的教育技术素养[J].中国远程教育，2006（8）.

[7]刘彦，贾凤翔.远程教育教师在社区教育中角色定位与能力素养研究[J].成人教育，2016（2）.

[8]张舒予，赵丽.远程教育中的教师媒体素养[J].远程教育杂志，2005（4）.

[9]王瑞娥，李青，王晓军.网络教育教师传播素养浅析[J].现代远距离教育，2009（2）.

[10]高燕，刘玉娟.论网络教育时代教师的信息素养[J].中国成人教育，2008（13）.

[11]杨蕾.远程教育教师角色与素养探究[J].新疆广播电视大学学报，2015（4）.

[12]翁朱华.现代远程教育教师专业素养研究[J].中国电化教育，2012（2）.

[13]王惠书，杨海燕.远程教育教师专业素养调查分析[J].山西广播电视大学学报，2013（4）.

[14]黄理坚，彭伟强.远程教育外语教师信息素养的研究[J].继续教育研究，2013（10）.

[作者简介]朱春俐，女，广西广播电视大学来宾市分校副研究员，研究方向：远程教育。

[责任编辑 时锦雯]