基于全面激励理论的高校教师教学激励体系研究

韩畅畅

摘 要：教学质量是高校赖以生存和发展的基础，提高教学质量就需要充分调动教师教学的积极性，其重点就是完善教学的激励体系。在分析全面激励理论的基础上，结合全员激励、全程激励和全素激励三大要素，提出要从激励的主体、教学的实际需要和教师的职业特点出发，制定有效的教学激励策略，从而完善高校教师教学激励体系。

关键词：全面激励理论；高校教师；教学激励；策略

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）20-0170-03

Abstract： Teaching quality lays a solid foundation for operation and development of universities. To improve teaching quality needs to give full play to the initiatives of teachers. The major point is to optimize teachers' initiative system. Integrated the whole staff initiative， whole course initiative and whole factor initiative and based on the analysis of comprehensive initiative theory， the objective of this paper is to formulate effective teaching initiative strategies from aspects

一、概述

教學一直以来都是高校工作的基础性环节，也是教师的立身之本，然而在各种外界因素的影响下，较为普遍地存在“重科研，轻教学”的现象，教学工作得不到有效的激励，教师的教学积极性因此受到严重挫伤。对此，完善教学工作的激励体系显得尤为重要。

全面激励理论是由熊川武教授在吸收国内外激励理论的基础上，提出的适合我国学校管理实际的激励理论体系。该理论强调激励是一套完整的系统，包括三个要素：一是激励的主体与客体；二是激励过程和环境；三是方式与内容[1]。该理论运用到教学中，就是将这一套完整的激励系统与教学实际结合，从而全面提升教师教学的激励效果，促进高校教学质量不断提高。

二、根据激励的主体，构建系统化的全员激励体系

全员激励探讨的是激励的主体和客体，根据激励主体的不同，又分为自我激励（自励）、他人激励（他励）和互相激励（互励），以此构成全员激励的完整格局。传统的教学激励中，教师大多作为激励客体，单向地接受管理部门制定的激励措施，这种上“励”下“受”的激励形态无法真正调动教师的积极性。比如激励措施过于刻板，不具有针对性，反映不出教师的实际需求，因而无法激发教学热情；或者由于激励主体认识的局限性，激励措施设置不合理，考核指标过于量化，凡事以数据说话，却忽略了教师的精神追求。采用全员激励的格局，就是改变单向的激励形态，让教师既作为激励主体，也成为客体，从而充分调动教学的积极性和主观能动性。

（一）培养教师的主体意识，加速“自励”的形成

自励是指教师同时成为激励的主体和客体，进行自我激励。这一激励方式能够充分调动主观能动性，不需要外界干预，就能产生持续性的激励效果。然而，在实际教学管理中发现，随着工作年限的增长，部分老师对教学产生了倦怠心理，上课热情不足，甚至疲于应付教学工作。要想鼓励这部分教师实现自励，就必须培养积极的主体意识，即让教师充分认识到自己在教学中处于主体地位，其传授的知识、思维方式和价值观都影响着学生的智力和心理发展，从而领悟到教学不只是完成任务，也是创新性和发展性并存的过程，更是教师自我实现的途径。例如，教师认识到自身是教学的主体，就会在设置教学目标上制定更高的要求，并且更具有责任感，在实践中勇于突破困难，不断总结经验，最终达到自身对教学使命的期盼。树立清晰的主体意识，将使教师产生内驱力，对自身教学工作及时反思与总结，不断激励自身去追求更高的教学成就。

同时，也要注意让教师的主体意识与更高层次的教育使命相适应，将个人教学目标与学校人才培养目标、国家目标相结合，主动承担起高校人才培养的责任[2]。这将有利于学校管理层与教师的意见沟通，避免因为个人需求不满足，引起的消极应对。

（二）突出教学的基础性地位，建立公平的“他励”制度

他励是由不同成员作为激励主客体，这里主要是以高校管理者作为激励主体，教师作为激励客体。不同于“自励”是自发的、内隐的行为活动，“他励”的特点是激励行为具有公开性，并接受公众舆论的监督[3]。据此，他励措施必须具有客观公平性，才能使激励客体产生认同感和公正感，确保达到预期效果。

运用到教学中，管理者应当突出教学工作的基础地位，重视教师对教学工作的投入，制定公平的激励机制。第一，强调教学在教师工作中的比重，规定所有教师都必须承担教育教学工作，都负有关爱学生健康成长的重要责任，从思想上明确教学的基础地位。第二，建立健全教授上课制度，把教授为本专科生上课作为基本制度，并且明确各类教师的授课量。例如，南京工业大学对教授授课量的最低条件做出明确规定：教学为主型教授每学年必须主讲不少于2门本科生课程，教学科研型、科研为主型的教授每年必须主讲至少1门本科生课程；同时，对未达标的情况制定了惩罚措施：未经批准不承担本科生授課任务的，其个人年度考核为不合格；未完成本科教学基本工作量或教学质量考核不合格的，不得参与教授晋级。此项规定将教授和普通教师平等对待，在教学工作上一视同仁，让普通教师感受到公正感，有利于激发教学工作的积极性。第三，规范教学工作的成果认定，建立合理的教学奖励机制。对教师担任班主任、辅导员，指导学生毕业论文、创新创业、社会实践、各类竞赛等活动，以及老中青教师“传帮带”等工作，进行教育教学项目表彰并给予奖励。

值得注意的是，并非所有教学成果都可以量化。比如教学态度和教师品德等精神成就，是无法进行指标考核的[4]，这就需要管理者在制定激励机制时，务必考虑教师对精神文化价值的追求，通过表彰教育先进、师德十佳教师等形式给予奖励。

（三）加强同行交流，构造坚实的“互励”网络

互励是指教师同时作为激励主体和客体，即教师之间的相互激励。在当前高校教学的实际情况下，教学工作相对独立，教师之间容易缺乏交流。但与此同时，考虑到教师职业的社会属性，教师在本能上也希望得到同行的认可、赞赏和支持。因此，应当积极倡导教师间的互励，使其尽可能多地参与进来，形成有制度支撑的、坚实的互励网络。一是定期开展教师座谈、经验交流、同行听课、集体教研活动等，让教师们充分交流教学工作上的新鲜想法和困惑，拉近同行之间的距离，构建相互帮助、共同进步的局面；二是营造舒适、友爱的工作环境，比如在办公室或教学区周边，设置教师交流和活动空间，让教师在讲课之余，能够在轻松愉快的氛围中交换思想、激发彼此的创造性。

三、根据教师的教学需要，制定灵活的全程激励机制

全程激励是指按照激励本身的心理过程和管理活动过程进行激励，它贯穿着激励的全过程，从而形成了一个相对完整的周期。其特点是以引起需要开始，以满足需要结束。

以引起需要开始，意味着激励主体应当充分了解客体的潜在需要。目前，我国高校教师激励机制忽略了教师需求的差异性[5]，这就要求高校管理人员区分教师的教学需要，据此制定激励策略。

从年龄和职业阶段来看，青年教师在教学中的潜在需要是个人发展，他们希望得到充分的机会和教学资源，努力提升教学能力。对此，学校应当为其创造良好的教学条件，提供更多的交流和进修机会，在生活中给予关心和政策支持，鼓励青年教师全身心投入教学，努力提升自我，不断激发其个人发展的需求。中年教师的潜在需要则从个人发展转变为成就需要[6]，由于他们往往已经享有优越的工作条件，也积累了相当的教学经验和资源，此时就要将前期的积累转化为教学成果。为引起他们的成就需要，应当鼓励中年教师多与同行交流教学工作，尤其是与教学成果突出的优秀教师交流，用榜样激励的方法来引发其潜在需要，积极追求更高的教学成就。

从心理状态来看，有两种教师最需要被激励：一是满足于现状，在教学和生活上均无明显的需求；二是对现状不满，心理不平衡，采取消极应对的态度来满足对不满情绪的“补偿”需要。前者需要管理者采取调动教师积极性的措施，比如培养教学自主性，激发其形成新的需要；同时，做到奖惩分明，对完成教学目标的教师给予合理的物质和精神奖励，对未达标的教师进行警告和相应的惩戒，让教师对教学引起重视，最终产生进步的需要。后者则需要了解不满的原因，有针对性地化解教师对心理失衡的补偿需要。

以满足需要结束，要求检验需要是否得到满足，反映在教学上，就是考评教学质量是否达标。由于教学质量评价是一种多向的、复杂的过程，其评价体系离不开不同层面的衡量。首先，应当考虑参与教学过程的不同群体，将教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合，收集不同群体的反馈，形成全面的教学质量评价机制；其次，针对不同学科、性质的课程，设立区别化的评教指标：将人文社科类与理工类课程、选修课与必修课、理论课与实践课的评教指标区分开来，制定区别化的评教内容。综上，通过制定灵活的教学质量评价措施，将更为全面且合理地检验教师的教学需要是否得到满足，从而不断优化激励过程。

四、根据教师的职业特点，引入有针对性的“全素”激励方式

全素激励是指利用一切可用的激励手段鼓舞激励客体。传统的激励手段分为物质激励和精神激励，然而宽泛地采用这两种激励手段并非高效。教师的责任是教书育人，他们将大量精力倾注于知识探索和创新上，并潜心研究教育教学的途径和方法等，力求创新和取得良好的效果[7]。教师的这种职业特点，决定了在传统的激励手段之外，应当重点考虑他们对创造性和教学成果的追求，制定有针对性的激励手段。

（一）鼓励教师利用网络信息化手段开展教学

在保证传统课堂教学的前提下，对勇于尝试利用信息化手段进行教学的教师给予适当奖励。传统的课堂教学虽然有着基础性的优势，但也存在教学手段受到时空的限制、教学形式单一、师生互动缺乏新鲜感等不足之处。在网络和新媒体技术日趋成熟的背景下，在线课堂、虚拟实验、教学反馈系统，甚至网络学习小组、微信公众号等手段，已逐步成为传统课堂教学的补充形式。高校应当鼓励教师充分利用网络资源，这样既能优化教学资源，又能通过网络信息系统的实时反馈，及时反思教学效果，积极调整教学策略，在此过程中激发教师的积极性，有效地创造教学成果。

（二）实施小班化教学

小班化教学是指对学生进行小班化授课，采用多元化的教学手段，并强调过程考核，其目的是促进教学模式的改革创新。运用该教学模式，教师可以大胆采取启发式、探究式、讨论课、翻转课堂等教学方式，引导学生主动质疑、探究问题，培养学生批判性思维；同时，通过阶段性测试，查看教学效果，为多出教学改革成果创造了有利条件。例如，南京工业大学教务处在2015年下半年起全面开展本科课程的小班化教学，经组织申报，共遴选出94门课程参与小班化教学改革，其中90项被评为校教改项目，并从中遴选出19项优秀教学改革项目，教学工作取得了明显效果。截止到目前，在南京工业大学小班化教学效果调查中，91.3%的参与教师都对小班化教学改革效果给予肯定，并表示学生课堂参与率、师生互动明显提高，教学效果更加突出，教师的教学积极性也得到广泛促进。

五、结束语

教学在高校工作中有着基础性的地位，为加强高校教师队伍建设，提升教学质量，构建全面的教学激励体系显得至关重要。全面激励理论将激励的要素分为全员激励、全程激励和全素激励，为构建完整的激励体系提供了理论依据。本文据此制定了三个方面的激励策略：第一，培养教学主体意识，形成主动的自励模式；突出教学基础地位，制定公平的他励措施；加强同行交流，构建全面的互励网络。第二，结合教师的不同需要，建立灵活的全程激励机制；第三，根据教师追求创新性和教学成果的职业特点，建立有针对性的全素激励方式。通过完善教学的激励体系，将有助于发挥教师的教学积极性，有效达到激励效果，从而稳步提升高校教学质量。

参考文献：

[1]熊川武.学校管理心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1996：49-50+52.

[2]颜震华，王绍海.教育激勵的理论与实践[M].长春：吉林大学出版社，1992：79.

[3]翁光聪.关于高校教师激励机制的研究[J].科技管理研究，2010（14）：119-122.

[4]李哲.近十年我國教师激励机制研究综述[J].现代教育科学（普教研究），2014（5）：101-102.

[5]陆慧.高校教师需求呈差异化[J].教育与职业，2009（28）：50-51.

[6]顾明远.教师的职业特点与教师专业化[J].教师教育研究，2004（6）：3-6.

[7]李生滨.论我国小班化教育发展历程与基本特征[J].教育科学，2015（2）：31-36.