“碎片”和“整体”：儿童两种阅读形态的思辨与转化

丁素芬

【摘要】儿童阅读，在倡导“整本书阅读”的主流意识之下，同样受到了“碎片化阅读”的冲击。本文从日常的争议和数据引入话题，从四个维度思辨“碎片”与“整体”两种阅读方式的价值特质：点状结构与网状结构；印象语言与整体语言；跳跃思维与连贯思维；因果关系与相关关系。“碎片”与“整体”，两种阅读都是主客观的存在，也是时代的阅读特质，各有其独特的价值。悦纳与融通，才是儿童阅读的更高形态。

【关键词】碎片化阅读 整体性阅读

一、有争议的“碎片化阅读”

1.两种声音

当下的儿童阅读，面临两种声音。有人坚持认为：“词语碎片处，无物之存在。碎片知识的累加不能引起语文素养的质变。推行整本书阅读，才是儿童阅读的正道。”也有人说：“碎片化阅读是时代的产物，存在即合理。如何利用碎片化资源，转化碎片化语境，更是儿童阅读亟待解决的新课题。”关于“碎片化阅读”的纷争，两种观点各自为政。相比之下，反对的声音更为响亮。在儿童阅读越发多元化的今天，在被中外各种版本的核心素养强烈裹挟的当下，“碎片化阅读”究竟该以何种形态存在？

2.一项调查

儿童的實际阅读情况怎样呢？笔者从三至六年级各随机抽样50名学生，男女生各一半，共200名（低年级段因年龄小，识字量有限，故未抽样），对其阅读兴趣、阅读倾向、实际阅读状况和家长认同度进行问卷调查，经分析比较发现：儿童对碎片化阅读的兴趣浓厚，从学段的发展趋势看，低中高段呈逐渐上升的动态变化状。男女生的阅读倾向有较明显的差异。小学阶段男生比女生更倾向于电子、漫画类阅读。教师和家长的态度恰恰相反，反对票占多数。调查结果反映了以下三种情形：一、碎片化阅读是当下儿童阅读的现实存在，不可规避；二、碎片化阅读是儿童潜在的阅读趋向；三、碎片化阅读在当下成人视野中被“非主流”化，普遍不受认同。

二、“碎片化”阅读和“整体性”阅读的价值思辨

两种阅读形态谁是谁非，没有定论。碎片化阅读有其独有的优势：不需要整块的时间，不追求完整意义的情节。儿童可以走出书房、教室、图书馆，把阅读空间延伸到任意角落。然而，伴随而来的浅读困境，直观表现出的“断章取义”“眼球效应”“标题党”等现象层出不穷，引起了社会关注和反思。整体性阅读一直倍受推崇，近年在“碎片”冲击下呼声更高，但在信息瞬息万变的今天，其局限性也显而易见，主要表现在文化传播的速度和阅读的空间等因素上。如何更好地利用二者的优势，融通互补，发挥更大的阅读效应，需对其特质、价值进行辩证比较（见图1）。

反思1：儿童阅读的碎片化生存价值何在？

儿童在碎片阅读中产生的能量是巨大的，以下内容摘自一位六年级学生的日记：

曾经听父母说起过“小人书”，但从未真正地接触过他们。今天苏州的姐姐把“小人书”从qq里传给了我。我耐不住激动的心情打开这些宝贝，有《单刀司令》《镜花缘》《程咬金买扒》等，图文并茂，有趣极了！

听爸爸说，他小时候喜欢收集小人书，每一本书都是宝藏，每一页都仔仔细细地琢磨，还会临摹。那个年代的经典好书，今天能在网络上彼此相传，是多么美好的事情啊！有时，同学们遇到文字量大的书，会觉得枯燥无味。不妨先和我一起，读读这些小人书吧，你会看到大大的世界。（《小人书，大世界》）

阅读的碎片化生存，有其独特的育人价值。从以上的儿童日记中可见，儿童对经典书的阅读认知来源广泛，网络阅读带来的效应不仅是兴趣的叠加，还有自觉的传播和运用。从来没有哪个时代像今天这样出现如此量大且不规则的“非结构语言”，这些“点状”语言在儿童的大脑中“排兵布阵”，会出现怎样的一种情形？我们可以想象，把大脑中的这些碎片物化，就很有趣了。达尔文说：“存活下来的物种，并不是最强的和最聪明的，而是最能适应变化的。”用这个观点来看，在大脑中长期存活下来的信息，也具有一个特性，那就是“适者生存”。大脑自觉吸收有用的、有意思的信息，和原有的板块组建，合成新的知识组块。大浪淘沙，冲走的是泡沫，留下的是珍贵。

反思2：儿童阅读的整体性回归走向哪里？

儿童阅读，面临这样的多元困境。阅读的散点化、个性化等新形态的出现，在带来现代儿童阅读方式与信息呈现巨大变革的同时，也助长了性情浮躁和思维惰性。海量碎片阅读，孩子会不会反被阅读绑架？这是一个问题。呼唤整体性阅读，是时代的声音，也是本真阅读的回归。

读整本书，对于当下儿童阅读的重要性和必要性不言而喻。美国作家艾尔菲·科恩在其著作《家庭作业的迷思》中提出：世界上排名第一的家庭作业就是回家读一个小时左右的整本书。我校近年来分年段开展了“图书漂流”活动，根据学生阅读能力选择适合的书目，以“每周一本书”为目标，以班级、年级合作小组为单位进行滚动式漂流。学生阅读热情高涨，不少家长也参与到整本书的阅读队伍中来，形成了家校联合的阅读大家庭。

三、碎片化阅读和整体性阅读的现实转化

1.难以厘清的“碎片”与“整体”

碎片化阅读的定义虽然强调手机、电子、网络等，但这种阅读方式并非新生事物，传统的报纸、期刊等阅读很大程度上包含此类阅读。同样，整体化阅读也没有严格的界限。用哲学的观点来看，没有唯一的“整体”，也没有绝对的“碎片”，两者的概念难以厘清，两种阅读形态在特定条件下相互转化。“散点结构”可以自由编织，形成网状融合；“印象语言”可以加固、再生，更可以不局限于文字，加入色彩和空间概念；“跳跃片语”“相关部分”可以通过内在联系转化为连贯篇章。

2.教材中的“碎片”与“整体”

以苏教版教材为例，从文体类别和主题内容两个角度看，单元教材的编排更倾向于主题内容的整合。教材中的“类文”大致有这样几类：童话故事类、写人叙事类、写景状物类、说明性材料、历史故事类、诗歌类及简单的非连续文本。这些课文在分布在各年段的教材中，呈单篇“碎片”状，同时部分内容又在单元中相对集中，呈单元“整体”状。以最典型的写人类叙事类文为例，这类文在苏教版小学语文教材中占半数以上的比例，六年级上册第六单元是一个写人单元，《鞋匠的儿子》《詹天佑》《钱学森》构成了名人组，教学时常采用单元整体推进法。梳理整个小学阶段的写人类文，有同龄人、普通的行业人、名人等，本单元在宏大的人物背景下又只是其中的一个组成部分。

3.“碎片”与“整体”两种阅读的自觉渗透

常态教学观察：课堂教学时间分配以“课时”为单位，除作文课外，其他课时的安排几乎大多是分散的，形成多个跳跃的“40分钟”。而教材的统排框架是“文选式”的，大多数课文需要两个课时教学，师生在40分钟内不能完成对一篇课文的诵读、涵泳、体味、咀嚼。通常正在进行的阅读行为会被下课铃声强行终止，文体被割裂，这种终止和割裂，一般要等到第二天的语文课才能再续接。如此往复，这种从整体到部分的分课时阅读，从一定意义上说，是“整体”向“碎片”的转化。反过来，单元整体阅读呈现的则是一个由部分到整体的过程。

“无意阅读”是相对“有意阅读”而言的。“有意阅读”是带着明确的目标和任务的阅读，“无意阅读”是没有预定目的，不需要意志努力，不由自主对一定的阅读材料产生的兴趣阅读。如果说课内阅读是“有意阅读”的话，一些课外自主阅读带有“无意阅读”的色彩。这两种阅读常常是点状的，在感兴趣的内容处再有深阅读和整体阅读。如苏教版教材五年级下册《我和祖父的园子》一文，学生在学文之后，很喜欢萧红童年的文字和童年故事，就会继续了解作家，阅读她的长篇作品《呼兰河传》。

“在诸多感觉中，我们尤重视觉，因为视觉是知识的首要源泉。”这是亚里士多德在《形而上学》中提出的观点。人类阅读更集中体现了这样的“视觉中心主义”。儿童言语品质的提升，离不开大量阅读。从纸媒到自媒体时代，具体可感、触手可及的视听图文由“长”变“短”，由“整”变“零”。碎片化阅读催生了碎片化思维、碎片化语境，这是无法规避的时代现象。“碎片”与“整体”，是当今儿童阅读中共存的两种形态。在调查和实践中观照时下的儿童阅读，碎片阅读方式虽更受儿童欢迎，但细碎之处依然有独特的言语价值，当颗颗阅读珍珠穿成言语项链，儿童阅读便可实现“碎片”和“整体”的相互转化，真正让阅读品质由增量转向提质。悦纳与融通，才是儿童阅读的更高生态。

【参考文献】

[1]李政涛. 做有生命感的教育者[M].北京：北京师范大学出版社，2014.

[2]维克.迈尔-舍恩伯格.大数据时代[M].浙江：浙江人民出版社，2013.

（作者单位：江苏省淮阴师范学院附属小学）