高校教师教学发展的意涵与策略

张典兵 陆网铃

[摘要]高校教师教学发展是在教师自身教学价值观、教学哲学观、教学能力等主观因素和教学理论、教学制度、教学环境等客观因素交互作用下的复杂的动态变化过程，其根本目标在于生成教学理念、丰富教学知识、提高教学能力、形成教学风格、实现师生共同成长，促进高校教师教学发展必须注意转变教学理念，激发教师自觉，完善制度设计，实行差异培训，建构发展共同体。

[关键词]高校教师；教学发展；教学理念；教师自觉；制度设计

[中图分类号] G645[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）07-0109-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707022

伴随着基础教育领域教师专业化运动的深入推进，高校教师专业发展问题也已成为高等教育研究的一个热点话题。按照美国教育协会（NEA，1992年）确立的由“专业发展、组织发展、个人发展、教学发展”四个维度构成的高校教师发展模型，“教学发展”被认为是高校教师发展的逻辑起点和核心内容，高校教师教学发展也因之引起了学术界的普遍关注。在高等教育大众化的背景下，学生的异质性和复杂性越来越突显，教学内容的深度和广度越来越突出，教学环境的多维性和两义性越来越强烈，由此给高校教师教学带来的困难和挑战也会越来越大。因此，重视和研究高校教师的教学发展，明确高校教师教学发展的核心意涵，确立促进高校教师教学发展的有效策略，对提升高校教师教学能力和教学水平乃至高校教学质量和人才培养质量，都具有极为重要的现实意义。

一、高校教师教学发展的核心意涵

从目前已有的研究成果来看，学者们对高校教师教学发展的解释与阐述存在着不同的视角和侧重点，尚未形成一致的观点。有学者从教师个体教学行为发展的视角出发，指出高校教师教学发展是教师为了实现自身教学理想与人生价值，通过教学反思和行为模塑，消解教学问题与困惑，丰富教学模式与策略，提升教学能力和质量的过程[1]。有学者立足于内外部因素的交互作用，认为高校教师教学发展是教师在个体努力与外部支持下，不断更新教学理念、充实教学知识、提升教学能力、形成教学风格，进而促进自我价值实现以及学生生命成长的过程[2]。有学者从理性思考与超越之维的角度出发，认为高校教师教学发展是教师通过持续不断的专业学习、理论探究、实践反思和发展行动，提高自身教学专业意识、专业智能和专业精神，以实现促进学生有效学习的卓越教学以及自身生命价值的专业成长历程[3]。有学者主张应当从应然意义上进行解读，认为高校教师教学发展是以教学咨询组织为主要载体，通过教师教学发展协同机制的构建，引领教师的教学反思、协同与创新，以实现教学质量与教学水平持续提升[4]。还有学者站在组织支持与服务的立场，指出高校教师教学发展是学校或社会组织通过各种有效途径，为教师提供一系列持续支持与个性化服务，从而使其在教学价值观、教学学术与教学能力等方面获得良好发展[5]。

上述观点虽然视角和侧重点不同，但在一定程度上都切入到高校教师教学发展的共同特征，即高校教师教学发展是一个复杂的、系统的动态变化过程，它不仅受高校教师自身教学价值观、教学哲学观、教学自主意识和能力等主观因素的影响。而且受教学理论、教学制度、教学管理、教学环境等客观因素的影响；高校教师教学发展的根本目标在于生成教学理念、丰富教学知识、提高教学能力、形成教学风格、促进学生和教师共同成长。高校教师教学发展表现出以下几个突出特点：

（一）高校教师教学发展的主动性

高校教师的教学发展虽然受到诸多外部因素的影响与制约，但它决不是被动的、机械的，其发展的根本动力来自于高校教师自身的主观能动性，表现出极为强烈的自主性、自觉性和主动性。为此，高校教师教学发展一定要实现由“要我发展”到“我要发展”的转变与超越。高校教师在自身教學发展方面的追求应当是自主的，是源自内心对教学的深深热爱和美好期盼，能够积极主动地确立发展目标，及时有效地展开批判性反思，并转化为具体可行的实际行动。

（二）高校教师教学发展的阶段性

高校教师教学发展不是一个结果，而是一个伴随着教师教学生涯始终的持续不断的过程，表现出明显的阶段性特征。从一般意义上来看，高校教师教学发展可以划分为教学规划、教学执行和教学反思三个阶段。教学规划主要是指高校教师依据自身教学发展实际需要所制定的切实可行的行动方案；教学执行主要是指教学规划方案的具体实施以及教学实践活动的实际运行；教学反思主要是指高校教师对自身教学发展过程及其达成效果的审视和评价。高校教师教学发展就是在这三个阶段循环往复的过程中螺旋式上升提高的。

（三）高校教师教学发展的整体性

高校教师教学发展的内容既包括教学价值观和教学哲学观，也蕴涵教学能力和教学学术，是这四个方面全面协调发展的结果，具有突出的整体性特征。教学价值观和教学哲学观是高校教师对教学所具有的意义和价值的反映，它是高校教师教学能力与教学学术水平提升的前提和基础。教学能力和教学学术作为高校教师教学发展的核心和关键，它一旦得以形成和提高，又会反过来影响高校教师对教学价值观和教学哲学观的认识和理解。高校教师教学发展上述四个方面的内容既彼此关联又相互影响，它们辩证地结合成一个有机整体。

（四）高校教师教学发展的情境性

高校教师教学发展离不开丰富多彩、生动活泼的教学实际，它是一个具有高度情境性的过程。一方面，高校教师的教学素养主要是依靠个体对教学实践的感悟和体认而获得的，高校教师必须基于自身教学理念和教学行为的反思，进行教学价值观和教学能力等的自主建构，进而获得教学发展的动力之源；另一方面，由于在多种因素影响下的教学情境具有十分突出的不确定性，决定了高校教师教学发展必须与教学的现实场域紧密联系，并与同行之间建立起良好的合作关系，在互助合作的文化氛围中更好地实现自身的教学发展。

二、高校教师教学发展的促进策略

高校教学所具有的复杂性与不确定性、科学性与艺术性特点，决定了高校教师的教学发展不是一种简单的“事实性存在”，而是受多种因素影响和制约的“价值性存在”，具有十分突出的“系统工程”特征，其促进策略需要从多方面综合考量和精心设计。

（一）转变教学理念：高校教师教学发展的前提

高校教师的教学发展首先有赖于教师个体教学哲学观的确立。戚万学教授曾经指出：“教师的哲学，是指他在‘哲学地思考，像哲学家般地反思、抽象、批判教育教学中的各种关系，思考教育的目的、内容、方式方法抑或自己和学生的思维方式。”[6]也就是说，形成个体教学哲学并不是要求教师成为教学哲学家，而是要运用哲学家的思维方式思考教学的本质、规律及其价值等问题，诸如“什么样的教学是好教学”“什么样的课程是好课程”“什么样的方法是好方法”“什么样的教师是好教师”“什么样的学生是好学生”等。只有对这些教学的基本问题形成正确的价值判断，才能引领教师教学发展的正确方向，激励教师积极主动地进行教学发展。

其次，要树立教学学术的理念。20世纪80年代，美国当代教育学者博耶创造性提出了“教学学术”的理念，在美国继而在西方掀起了一场轰轰烈烈的教学学术运动，对传统以科研作为唯一教师考核标准的价值导向产生了强大冲击，为高校教学具有与科研同等重要地位奠定了基础，在高校教师教学发展方面发挥了积极作用。我国高校要树立教学学术理念，倡导像科学研究那样进行深入的教学研究，并且把教学研究融入于高校教师的备课、上课、教后记、听评课和读书等日常教学过程的始终，把高校教师的教学发展真正置于教学研究的牢固根基之上。

第三，要坚持正确的教学发展理念。教学既是一门科学，又是一门艺术，是一项专业性很强的创造性实践活动。高校教师教学水平的提高，不仅需要向专家和同行学习，而且更需要与学生合作和交流，这是丰富与改善自身教学的重要路径。高校教师要意识到自身教学发展决不是静态的结果，而是一个动态的、持续不断的、永无止境的过程，要积极主动谋求自身教学发展，勇于面对教学过程中的挫折与失败，在教学实践中不断反思和成长。

（二）教师自觉：促进高校教师教学发展的根本

高校教师教学发展主要有两种路径：一是“由外向内”“自上而下”的“外驱式发展”，它源于高校教育变革和教学质量提升的客观要求，由教学管理和人事部门主持开展的教学培训；二是“由内向外”“自下而上”的“内源性发展”，它源于高校教师自身教学素养和教学能力提升的内在需要，是高校教师自觉自主的教学发展。从根本上来说，高校教师的教学发展应当是一种“内源性发展”，这是高校教师教学发展的根本。为此，必须坚持“以人为本”，最大限度地激发高校教师教学发展的热情与自觉。

首先，高校教师要加强研究性学习。研究性学习并不像传统学习那样过于看重结果，而是重视学习过程中的研究意识、创新思维、情感体验、人格模塑和道德养成；它具有突出的问题解决导向，重视在理论探究的基础上实现教学实践困惑和疑难的有效解决，因而对高校教师教学发展极具积极价值。其次，高校教师要重视反思性实践。所谓反思性实践，其实就是以批判性反思的方式审视自身的教学行为和教学实践。日本当代著名教育学者佐藤学主张把教师分为“作为公仆的教师”“作为劳动者的教师”“作为技术熟练者的教师”和“作为反思性实践家的教师”等四种类型[7]。其中，“作为反思性实践家的教师”就是强调教育教学的专业化和反思性，能够创造性地直面和妥善解决“唯技术化”弊端下复杂的教学问题。最后，高校教师要加强教学行动研究。教学行动研究秉持“在教学中、通过教学、为了教学”的理念，其核心价值追求在于对教师教学实践的参与和教学行为的改进，它能使高校教师把教室作为自然的“实验室”和“研究场”，在清晰的自我效能感支配下实现研究和改善教学，有效促进高校教师的教学发展。

（三）完善制度设计：高校教师教学发展的保障

高校教师的教学发展首先需要完善的教学评价制度。高校教师教学评价不仅要注重教学工作量、教研课题与論文多少等定量评价，更要重视教学规范、教学效果、教学质量等定性评价；教学评价标准的制定要科学合理，既要面向广大教师体现统一性，也要充分考虑不同学生群体和不同学科教师教学的特殊性；要通过教学评价的制度导向，引领教师把更多的时间和精力投向教学。

其次，要加大教学业绩在教师职称评聘中的比重。以往高校教师职称评聘过于倚重科研，致使一些默默耕耘于教学一线并且有着优秀教学素养的教师难以实现职称晋升。因此，要对职称评聘设定教学时数和教学质量量化的最低标准以及教学学术水平的基线，在科研成果基本达标的情况下，优先依照教学发展水平评定职称。

第三，要加强对优秀教学奖励的制度化设计。优秀的教学成果也代表了高校教师的学术水平，因而应像对高水平科研成果的奖励一样，加大对优秀教学成果的奖励力度。如我国从2003年开始就实施了“教学名师”计划，对教学绩效优秀的教师所给予的一种荣誉奖励。

第四，要进一步完善新教师助教制度。助教制度是指刚分配到高校工作的年轻教师，前1～2年并不具备独立任教的资质，而是要跟随教学效果好、责任心强的老教师做助手，通过这种“传、帮、带”提升助手的教学水平。这种制度不仅能使新教师了解自己所从事的学科和专业，熟悉自己的教学活动场域，而且能让新教师从老教师身上感受到敬业精神、学识修养、教学风格和教学艺术，这对高校教师教学发展水平的提升无疑具有重要意义。

（四）差异培训：促进高校教师教学发展的关键

有学者在实证分析的基础上指出：“在教学头几年，教师不断积累教学经验，教学效果呈上升趋势。教了五六年后，教师已经习惯于以往的教学方式，进步的速度就不像以前那样快，甚至有逐渐下降的趋势。此时教师如果不加强自我发展和完善，最后就会出现衰退现象。”[8]这也就是说，教师教学发展往往存在着“高原期”现象，此时教师如果不能及时正确地加以归因分析，忽视对“高原问题”的妥善有效解决，其教学发展就很有可能会丧失前进的信心与动力。由此可见，高校教师教学发展的“高原期”其实也正是其教学发展的“最佳期”和“关键期”，而这一问题的有效解决在很大程度上要依靠高校针对不同教师群体实行的差异化培训。

针对新入职教师，要重视不同任教学科和不同教育背景教师的差异性，重点进行教育教学理论知识的传授以及教学技能和技巧的训练；针对处于“高原期”的教师，培训内容要侧重于教学理念的转变和如何顺利渡过高原期的心理咨询和心理疏导，培训方式要注意采用专家引领与教师同行之间的交流、反思相结合，培训时间上要注意经常及时、随时随地。针对教龄超过15年和副教授以上职称的教师，培训内容应该侧重于学科专业前沿、新的教学理论、新的教学技术方面的学术性培训，培训形式要突出学术沙龙或学术研讨、头脑风暴、批判性反思等的价值作用，培训时间上则可以适当延长。

（五）建构发展共同体：促进教师教学发展的条件

美国教育联合会（NEA，1991年）在对教师发展进行界定时，曾经提出了“组织发展”的概念，即以“共同体”的形式塑造和谐有效的组织氛围，加强和增进教师之间的交流与合作，以便形成更佳的教学实践。教学发展共同体实际上为高校教师提供了一個能够与新的教学思想理念、新的学习和研讨材料、共同体其他成员开展情感交流和智慧碰撞的良好契机，通过共同体情境中教师间的沟通、交流与分享，从而实现共同体所有教师的教学发展和教学成长。教学发展共同体一般是在高校日常教学活动中形成的，它可以以学校为单位，也可以是校际或者区域间结成的联合体。

目前，我国高校着力建设的教学发展共同体主要有“实体”和“虚拟”两类。所谓“实体”，是指共同体成员之间可以面对面进行探讨和交流。如很多高校建立的“新教师共同体”，新入职教师为了更快地适应教学岗位，他们对教学能力提升具有强烈愿望，需要形成共同体以便能够及时获取帮助；再如以教学基金项目为支撑的教师教学研究共同体，它具有明确的教学研究和教学改革目标，通过成员之间的分工协作与集思广益，展开深入的专题式教学研究活动，撰写高水平的教学研究论文，或形成新的教学方法与教学模式，或设计与开发新的教学课件。所谓“虚拟”，是指共同体成员在网络空间里展开的非面对面的探讨与交流。虚拟网络共同体的召集人应当是对高校教学工作具有较高热情和责任心的教师，其主要任务和根本目标是在促进教师个体教学专业能力提升的基础上，使其顺利转化为组织化行为，把教师个体学习转变为团队化的协作学习，教师的教学发展也因此被赋予更多的交互性、开放性和实效性。

参考文献：

[1] 陈德良，周萍教师教学发展的路径探论[J].教育理论与实践，2011（3）：21-23

[2] 焦燕灵高校教师教学发展的内涵、意义与路径指要[J].教育探索，2013（4）：89-91

[3] 苏强，吕帆，林征大学教师教学发展的理性思考与超越之维[J].教育研究，2015（12）：53-58

[4] 康翠萍从”理念”到”行动”：高校教师教学发展的理性之路[J].江苏高教，2016（2）：6-11

[5] 陈时见，周虹高校教师教学发展的内涵特征与实践路径[J].高等教育研究，2016（8）：35-39

[6] 戚万学论教师的哲学[J].教育研究，2014（12）：85-93

[7][日]佐藤学课程与教师 [M].钟启泉译北京：教育科学出版社，2003：342

[8] 沈贵鹏高校教师自我发展刍议[J].上海高教研究，1994（l）：87-89