高职学生外语焦虑的分类和判定研究

何亚芸 宋剑祥

摘 要： 为探讨高职学生外语焦虑的类型和特征，对449名高职学生在外语课堂焦虑量表（FLCAS）上的测试数据进行聚类分析和判别分析。结果表明：高职学生外语焦虑分为低外语焦虑、中等外语焦虑、高外语学习焦虑及高口语焦虑四个类型。相关类型特征的讨论有助于为高职学生提供外语教学指导。

关键词： 高职学生； 外语焦虑； 聚类分析； 判别分析

中图分类号： G 712 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）06-0011-07

一、问题的提出

焦虑是外语学习过程中有重要影响的情感因素，20世纪70年代就引起了各国语言学习研究者的重视。语言学习作为一种复杂的认知活动，情感因素在其中起到了启发、强化、维持、引导和调控的功能作用。在众多情感因素中，焦虑被认为是影响语言学习效果重要的情感因素。美国心理学家Horwitz1986年提出了外语焦虑的概念，并通过研究发现，焦虑对外语学习的影响相当普遍。外语焦虑作为外语学习过程中重要的情感变量，常常与一些消极的情感因素，如不安、自我否定、忧虑和紧张相联系。

在我国，目前有3亿多人学习各种外语，其中英语是学习人数最多的语言，但能自如运用英语的人却是少数。我国学习者英语学习的进程似乎并不顺利，遇到的障碍既有学习方法上的，也有心理方面的。由于焦虑是学习者产生情绪问题的主要因素，国内研究者从上世纪八十年代至今，对外语焦虑开展了大量研究，并在内容、范围等方面不断拓展，取得了重要进展。在外語焦虑的研究方面，学者大多采用问卷调查法、访谈法、个案干预法、教学案例法等从不同角度考察外语焦虑；焦虑量表被广泛用于测量外语学习中听、说、读、写、译等各种技能的焦虑状况，并在此基础上确定焦虑与各项技能的相关关系，探索降低外语焦虑的策略。其中，费伟的网络多模态环境下外语学习焦虑对大学生英语综合应用能力的影响研究，表明大学生在网络多模态环境下的外语学习焦虑仍存在，且出现了一些新的焦虑因素，这些因素对大学生的英语综合应用能力，尤其对口语和写作技能有着较为明显的负影响。[1]吴荣辉、何高大调查了合作学习在大学英语写作教学中的应用，发现合作学习虽然不能增强学生的写作动机和兴趣，但有助于克服写作困难和写作焦虑，能够提高学生的语言使用技能和写作策略。[2]王天剑利用结构方程模型对大学生英语口语、写作焦虑、自我效能感以及成绩之间复杂关系的研究，表明无论写作还是口语方面，效能感与焦虑都呈负相关，效能感与听说读写成绩呈正相关。[3]

国内学者对外语焦虑的研究虽然在外语教学应用方面取得了很大的发展，但也存在着一些局限。首先，研究视角广度不够，多数研究探讨的是外语焦虑的共同规律或一般性的应对方式，而忽略了类型差别或个体差异。李炯英，李青回顾了外语焦虑近十年来的研究后指出[4]，外语焦虑相关性研究的局限性在于较少关注学习者个体差异，研究视角有待拓展。近年来，外语学习者焦虑类型的研究仅有巫文胜用自编的口语焦虑自我图式问卷对大学生口语焦虑进行了聚类分析，将大学生口语焦虑状态分为五种类型，为大学口语教学开展因材施教提供了分类帮助[5]。然而，该研究所采用的聚类分析法是针对特定样本的探索性分类法，无法为其他对象群体的分类判断提供统计依据。因此，有关外语焦虑类型差异的研究仍然有待进一步深入。其次，研究对象范围狭窄。国内外研究主要集中于大学生与研究生群体，对于高职学生、中小学生的研究尚属少数，针对其他群体的研究有待开拓[6]。

为克服目前外语焦虑研究的局限性，同时为高职英语分类教学提供科学依据，本研究以非英语专业高职学生对研究对象，以Horwitz“外语课堂焦虑量表”为测量工具，在对云南高职学生外语焦虑进行聚类分析的基础上，通过判别分析，建立判别函数，并对高职学生外语焦虑进行分类判定，以探索学生外语焦虑内在的心理特点和规律，促进外语高职教学。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究抽取云南省某高职院校1-3年级非英语专业学生为研究对象。研究发放问卷461份，回收有效问卷449份，有效率为97.3%。在449名被试中，女生243人，男生206人；一年级163人，二年级157人，三年级129人；文科生159人，理科生116人，工科生174人。

（二）研究方法

1. 研究工具

采用国内外广泛使用的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale， FLCAS）为施测工具测量被试外语学习焦虑。FLCAS量表是迄今为止最具权威、最常使用的外语焦虑测量工具[7]。根据王才康针对中国大学生的测试报告[8]，FLCAS量表内部一致性系数为0.89，具有良好的预测效度和结构效度。FLCAS共33个项目，采用Likert5点量表形式，1表示非常不同意，5表示非常同意。该量表主要由担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问四个因素构成。担心是对外语学习总体上的担心；紧张不安主要指因为害怕上英语课而导致的各种负性情绪；害怕说英语是指说英语时的自信心缺乏，不敢说英语；害怕提问指在课堂上害怕被老师提问、害怕用英语回答问题等。从量表所包含的紧张和担心两个因素可以看出，FLCAS所反映的外语焦虑是一种一般性的外语学习焦虑，而不是限于外语课的课堂焦虑，因此本研究把 FLCAS作为高职学生外语学习焦虑的测量工具。

2. 施测程序

本研究采用团体施测法，以班为单位进行施测，问卷当场收回。施测前先由主试按指导语指导学生正确填写量表，在确认学生了解填写规则之后才开始施测。

3. 数据分析

本研究调查问卷数据通过社会科学统计软件SPSS13.00进行统计与处理。

三、研究结果

（一）高职学生外语焦虑的聚类分析

首先对449名高职学生外语焦虑量表上的测验数据进行聚类分析。为避免由于参与聚类的变量的量纲不同而导致错误的聚类结果，首先对被试在FLCAS上四个维度的测验分数转换为标准分数，在此基础上对个案进行快速聚类。经过比较，发现四类别聚类模型最能够满足本研究聚类目的的要求。经过聚类得到的四个类别在各个分量表上的平均分、标准差及F值见表1。

从F检验的结果看，分布在四个类别上的被试4个因素上的差异均非常显著，说明所选取的四个类型分类模型与类别数目选择的基本依据相一致，是有效的分类模型；同时在四个类别上人数分布基本接近，各种类型的个案具有代表性，也有利于实际操作，是一个合理而适用的分类模型。为了验证上述聚类结果的有效性，对这四类高职学生在各个分量表上的原始分数的平均数进行了多重比较，比较结果见表2。表2显示，各类别平均数两两比较的结果在外语焦虑4个因素上均具有极其显著的差异，表明预先选择的类别数目彼此具有较大差异且具有代表性。

通过比较各类高职学生在外语焦虑所有因素上的得分可知，第一类高职学生在担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问四个因素上的测验分数均显著低于其他四个类别，尤其在担心、紧张不安上的得分最低。这类学生的外语焦虑水平总体上处于最低水平，他们在英语课堂上不会因为听不懂或跟不上进度而感到不安，用英语与人交流也不会感到紧张，他们也不会担心英语学不好或考试不及格带来的后果。总体上，这类学生在英语学习方面几乎没有感受到压力或紧张不安，根据其心理表现命名为低外语焦虑型，共有103人归为此类，占样本总人数的22.94%。

第二类高职学生在外语焦虑四个因素上的得分高于第一类，说明他们并不像第一类高职学生一样在英语学习方面甚少有压力，但是其焦虑水平低于第三类和第四类，处于样本的中间水平，说明这类学生对自己的外语学习及英语口语交流仍有中等程度的焦虑。他们似乎不是非常担心自己的外语水平，但对自己的英语能力也并不自信，虽然不害怕用英语与别人沟通交流，但也不会积极主动与他人交流，而且在交流中会有一定的紧张、慌乱。总体上，这类学生的外语焦虑水平处于中等程度，命名为中等外语焦虑型，共有97人归为此类，占样本总人数的21.60%。

第三、四类高职学生在外语焦虑四个因素上的得分均显著高于前两类，可见他们在外语学习上表现出高水平的焦虑，进一步比较两类学生在各因素上的测验分数可知，第三类学生在害怕说英语、害怕课堂提问上明显高于第四类，第四类学生在担心、紧张不安上明显偏高，这反映了虽然两类学生都是高焦虑者，但前者更多体现为英语沟通焦虑，后者则主要表现为对英语学习的担心和紧张。沟通焦虑高的学生在英语课堂上压力很大，他们害怕发言或被提问，不愿参加课堂活动，由于担心自己的发音不准或口语错误让人取笑，对他人的评价尤其是消极评价特别敏感，课外也会尽量回避与别人说英语，因此该类别命名为高口语焦虑型，共有131人归为此类，占样本总人数的29.18%。第四类学生的焦虑主要是对外语学习总体上的担心，比如担心课堂上听不懂教师说什么，担心跟不上教学进度，害怕英语考试不理想等，并由此产生紧张不安等消极情绪。根据该类学生的心理及行为表现，命名为高外语学习焦虑型，这类学生共有118人，占总人数的26.28%。

（二）高职学生外语焦虑的判别分析

为检验聚类分析的可靠性，并进一步建立外语学习焦虑4个因素的判别函数，考察各因素对4个判别函数的影响力，从而发现不同外语焦虑群体的主要症状群，本研究使用 Wilks' lambda法进行逐步判别分析，所有4个变量均进入判别分类，由此得到3个标准化典型判别函数，经检验函数有意义，Wilks'Λ值分别为0.052（χ2=1 315.90，p<0.001）、0.47（χ2=335.26，p<0.001）、0.95（（χ2=22.56，p<0.001），判别函数很好地拟合了聚类分析的结果。采用Bayers建立函数的标化系数，得到判别函数。表3显示了外语焦虑4因素Fisher线性判别的函数系数表，据此可以得到不同外语焦虑组的判别函数式：

低外语焦虑型= -80.38+1.79*F1+2.74*F2+2.21*F3+2.23*F4

中等外语焦虑型= -133.21+2.22*F1+3.44*F2+3.89*F3+2.95*F4

高口语焦虑型= -83.07+2.60*F1+3.72*F2+3.33*F3+3.88*F4

高外语学习焦虑型= -200.11+2.90*F1+4.57*F2+3.09*F3+3.43*F4

依据以上判别函数式，可对高职学生外语焦虑进行分类，即将个体外语焦虑各因子的得分分别代入四个函数式，得分最高的一类就是个体所属的类别。为检验所建立的判别函数的准确性，本研究采用了交互检验法。具体来说，交互检验法即在建立函数时依次去掉一例，然后用建立起来的判别函数对该例进行判别，该方法可以非常有效地避免强影响点的干扰，是一种重要的判别效果验证技术。交互验证的结果如表4所示，中等焦虑组的正确判别率为92.78%，低焦虑者的正确判别率为98.01%，高口语焦虑组正确率为94.66%，高学习焦虑组为98.31%。在449个样例中，仅有18例归类结果与判别方法不一致，其总判别正确率为 96.0%，表明该判别函数准确性高，且有較高的应用价值，可应用于其他高职学生样本外语焦虑类型的判定。

四、讨论及建议

（一）高职学生外语焦虑的分类模型

研究高职学生外语焦虑的目的，是在教育实践中根据学生能力水平及心理特征开展因材施教，为他们提高外语能力和综合文化素养，提升就业竞争力，以及今后的可持续发展打下良好的基础。因此，外语焦虑的研究，不仅要探讨高职学生焦虑的总体特征，还要理解高职学生外语焦虑的类型差异，并以此为基础寻求分类教育的途径和方法。

外语分类分层教育的前提与依据，是根据客观的标准对学习者的心理进行科学的分类。目前的分类大多是外语教育者根据自己的课堂观察经验进行的主观分类，或借助焦虑量表的分类标准对焦虑状态进行程度上的归类，这两种做法都存在很大的问题，无法有效地区分各外语焦虑类型的心理状态。为了克服过去外语焦虑分类中存在的不足，本研究以高职在校学生外语课堂焦虑量表上的测验数据为基础，应用K-均值聚类分析和逐步判别分析技术得到了低外语焦虑、中等外语焦虑、高外語学习焦虑、高口语焦虑四种外语焦虑类型。本研究得到的判别模型不仅将高职英语学习者分为高、中、低不同水平的焦虑类型，还把高焦虑区分为高口语焦虑和高学习焦虑。通过统计检验，这一分类模型准确地反映了高职学生的外语焦虑的心理差异，是有效的分类判别模型。

根据本研究的判别模型，不同类型的外语焦虑在情绪和认知上表现出不同特点。Horwitz认为[9]，“外语焦虑是一种产生于语言学习的过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”。在 Krashen看来[10]，学习者对自己的评价与语言焦虑密切相关。Cohen & Norst提出[11]，外语比其他学科更有可能引起学习者的焦虑感，因为学习一门外语与学习其他技能、获取其他知识有本质的不同，那就是语言与自我紧密相连。可见，外语学习焦虑这一情绪特征与个体对学习能力的自我感知及评价密切相关。高职学生较高的外语学习焦虑常常与消极自我认知有关，而低焦虑与积极自我认知相联系。鉴于不同类型外语焦虑具有不同的心理特征，建议在开展高职外语教育过程中，根据不同类型学生的认知及情绪特点，确定分类指导的教育措施。

（二）高职学生外语焦虑类型的心理特征

1. 低外语焦虑类型的高职学生

根据本研究的调查结果，低外语焦虑类型的高职学生一般来说对自己英语学习表现评价较高，他们对自己的英语能力充满信心，学习效率高，能在学习过程中体会到愉悦感和成就感；由于一点也不担心外语学不好，所以很少出现紧张焦虑等不良情绪。但另一方面，如果学习者认为外语学习不重要或觉得自己根本不可能学好英语，他们就不会增加学习投入行为，也不会在乎不良学习行为导致的后果，焦虑情绪就不易被激发。

为了验证低外语焦虑类型学生可能具有不同的学业概念，本研究将焦虑分类名单交给班级英语任课教师，通过与教师的交流证实，多数低外语焦虑类型的学生英语成绩突出，学习能力强，对自己取得的成绩充满了自豪感，但也有少数学生英语学习能力很低，他们对英语没有任何兴趣或认为自己无法学好英语，因此自暴自弃，在学习也不会表现出紧张和有压力。因此，低外语焦虑的高职学生可能有积极或消极的学业概念。对于前者，教师可以将他们作为班级外语学习的榜样，让他们保持学习上的自信，教师还应鼓励其设定更有挑战性的学习目标，引导其始终保持较强的学习动机和学习兴趣。对于低外语焦虑的消极学习者，由于他们学业自尊水平较低，对英语学习毫不在乎，对成功或失败的结果缺乏足够的责任意识，教师应引导学生纠正自我认知偏差，认识到学业成就对自己的意义，培养责任意识，同时还应营造宽松和谐的课堂氛围，以友善亲切的态度帮助学生逐步融入课堂教学。对于这类学生，教师也应该通过具体的教学方法，诸如提前安排任务—课下准备—课堂展示的方式，对学生表现尤其积极表现给予及时反馈，帮助他们逐步树立高职学生外语口语学习的信心，增进学习责任意识，从而增加学习投入行为。

2. 高外语焦虑和高口语焦虑类型的高职学生

高外语焦虑的高职学生对自己英语学习相关能力及表现的评价较低，他们经常预期自己不能达到学习目标，并对即将发生的不良后果产生焦虑，可预见的失败感又进一步使其自信心受挫，再次强化其消极的学业自我概念。由于焦虑的情境性，不同情境下外语焦虑的心理机制各不相同。具体来看，高外语焦虑是在课堂及考试情境的学习过程中产生的不良情绪体验，是因外语学习失败而产生的不安、烦躁和害怕犯错误的心理，其实质是课堂焦虑和考试焦虑，主要表现在对外语学习总体上的担心。Oxford指出[12]，口语学习中的焦虑是指学习者在需要用外语进行表达交流时产生的恐惧或不安心理，这是一种交际情境下的焦虑。它是学习者在二语习得过程中所特有的心理现象，表现为学习者对自己外语交际能力的过低评价。在本研究中，近30%的高职学生属于高口语焦虑，说明这一类型代表了外语学习典型的焦虑类型。其他研究者也指出[13]，大多数的外语焦虑是和学生的口语相连。可见，口语表达是外语学习中最易引起焦虑的主要因素，是造成中国学生害怕说英语，无法开口讲英语的心理根源。

高外语焦虑和高口语焦虑都是外语学习的抑制因素，教师应该采取有效策略降低学生的焦虑感。对于高外语焦虑的学生，教师应营造轻松友好的课堂环境，尊重学生付出的努力，注重和学生的交流沟通，帮助学生成为知识和能力的建构者。对于高口语焦虑的学生，教师应注重设计主题多样、难易适中的口语任务，让学生通过口语任务的完成获取更多的自信，提升自我评价。Pekrum等学者提出了关于学业情绪的控制-价值评估理论模型[14]，该理论整合了外部因素以及内部的个人因素与学业情绪的关系，强调学习者主观上对学习活动、学习结果的控制感和价值评估是学业情绪的决定因素，其他外部因素（如教学任务的难易度，课堂教学内容，教师反馈，价值及同伴的支持）都是通过学习者自身的控制与价值评价系统来对学业情绪产生影响。因此，无论对于哪种焦虑类型，有效的应对方式都是要引导学习者形成相对合理的自我认知及学业价值评价。只有当个人在良性的环境下生成了自身的成就反馈、自主支持以及积极的学习方式时，必然会体验到与学业成就相关的积极情绪。

3. 中等外语焦虑类型的高职学生

与高外语焦虑学习者过度的紧张不安不同，中度外语焦虑的学习者在外语学习中表现出适度的焦虑。由于情绪本身有动态性，他们在一般的学习情境中不会表现出焦虑，但在英语考试前、接受口语任务时或与外国人交流时会有自我怀疑、紧张等情绪表现，这似乎是一种应激反应。虽然有很多研究都证明焦虑感的存在阻碍了外语学习，但适度焦虑引起的紧迫感能使学生注意力集中，思维紧张敏捷，对学习活动的参与是一种良性刺激。与高外语焦虑相比，中等外语焦虑实际上是外语学习的促进因素[15]。一些焦虑的学生确实会通过额外的努力来达到认知要求；焦虑在认知活动究竟有多大的促进或抑制作用还要看个体付出的努力程度。其他语言学家也思考了促进性焦虑对任务类型的影响。Krashen认为，“促进性焦虑一般只是对语言学习（有意识的学习）有积极的影响，对语言习得（无意识的学习）则不存在这种影响。”[16]可见，促进性焦虑对于高职阶段的英语学习应该具有积极作用。本研究在与任课教师谈及中等外语焦虑学生的学业表现时，任课教师提到，这些学生虽然对自己的英语能力不太自信，但由于担心学业表现，会在考试前或口头报告前做认真的准备，往往任务完成情况不错，有时甚至会超过低外语焦虑积极自我概念的学生。Ellis提出[17]，焦虑感与成绩之间并不一定是简单的线性关系，焦虑感最好被看作是对不同的习得者造成不同程度影响的因素之一。因此，对于具有中度外语焦虑的高职学生，教学策略不应该是一味降低其焦虑感，而是应该鼓励和提倡这一有益的学业情绪。教师应细心观察学生的课堂行为，营造良好的课堂氛围，让焦虑情绪随着学习任务和学习过程的变化发展为促进性因素，从而推动学生去思考和处理问题，增加对环境的适应能力，最终提高语言能力，获得学业上的自信。

五、結论

本研究以449名高职学生为研究对象，采用聚类分析和判别分析，探讨了高职学生外语焦虑的类型，获得四类外语焦虑类型，即低外语焦虑型、中等外语焦虑型、高外语学习焦虑型以及高口语焦虑型，四类焦虑类型具有明显的心理差异和特征。这一分类模型的建立有助于为高职外语教学过程中的因材施教和个性化教学提供分类指导。

参考文献：

[1] 费伟. 网络多模态环境下外语学习焦虑对大学生英语综合应用能力影响的实证研究[J]. 外语电化教学，2016（3）：68-73.

[2] 吴荣辉，何高大. 合作学习在大学英语写作教学中的应用效应研究[J]. 外语教学，2014（3）：44-47.

[3] 王天剑. 焦虑和效能感与口语和写作技能关系的SEM研究[J]. 外语与外语教学，2010（1）：27-30.

[4] 李炯英，李青. 我国外语焦虑研究：回顾与反思——基于外语类期刊近十年（2006-2015）论文的统计分析[J]. 外语界，2016（4）：58-65.

[5] 巫文胜，卢家楣，郭薇. 对大学生口语焦虑状态的聚类分析[J]. 心理科学，2009（5）：1091-1094.

[6] 施渝，徐锦芬. 国内外外语焦虑研究四十年——基于29种SSCI期刊与12种CSSCI期刊40年（1972-2011）论文的统计与分析[J]. 2013（1）：60-65.

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[8] 王才康. 外语焦虑量表在大学生中的测试报告[J]. 心理科学，2003（2）：281-284.

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