小学生网络学习平台使用意愿及其影响因素的研究

张生　韩盼盼等

摘要：学习平台是网络学习空间的重要依托，探究用户对学习平台的接受程度及其影响因素，能为改进学习平台、加强学习空间建设提供实证依据。该文以技术接受模型为理论基础，采用问卷调查法调查了11所学校888名小学生对学习平台的技术接受度及相关影响因素。结果表明，感知有用性是整个小学生学习平台接受模型中的核心构念；平台交互性是影响小学生学习平台接受度最重要的外部因素；混合学习模式对小学生学习平台接受度无显著影响。最后，结合教客学习平台的经验，对小学生学习平台的设计与使用提出若干建议意见。

关键词：小学生；学习平台；影响因素；学习空间

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题提出

我国《教育信息化“十三五”规划》明确指出，

“要积极利用成熟技术和平台，统筹推进实名制网络学习空间的建设与应用”“鼓励学生应用网络学习空间进行预习、作业、自测、拓展阅读、网络选修课等学习活动”。美、英、澳等国也开展了不同形式、不同主题的学习空间研究。学习平台是具有组织、呈现、管理学习内容与学习活动等功能的计算机网络系统，是学习空间建设的重要依托。教客学习平台是从2005年开始研发，并运营至今的一款网络学习平台。从学生用户角度看，该平台主要包括面向个人的学习空间和面向班级的学习空间两大部分。面向个人的学习空间集中展示了学生用户在平台上关注的热点人物、课程、资源动态，也是个体资源管理、学习管理以及自我展示的核心窗口，能支持学习者进行日常记录、资源存储以及与其他网站成员共享信息和互动反馈。面向班级的学习空间则主要用于支持基于具体学科课程的教学、管理和评估。目前面向班级的学习空间主要应用于小学语文学科的混合式学习。学生在课上可以利用平台资源进行自主读写和教学交互，课后在学校或者校外也可自由接入平台进行学习、分享、交流、展示等活动。学生在课堂上以利用面向班级的学习空间为主，课后则以利用面向个人的学习空间为主。

对小学生来说，学习平台是新颖的技术事物，那么他们对学习平台的接受度、主观评价处于何种状态，对学习平台的认可度对其学业表现的影响，对学习平台功能的掌握情况以及学习平台对学生的吸引力等问题都值得关注。Davis等人提出的信息技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）是目前研究用户技术接受行为的主流理论之一。TAM模型的基本框架如图1所示。

TAM模型是探讨学习平台接受度的主要理论之一。有研究者梳理了学生群体对e-Learning学习平台使用意愿的相关研究，总结了探讨外部变量的三个维度：一是个体差异的角度，二是资源的角度，三是系统质量的角度。按此划分，目前对小学生学习平台接受度的研究主要从个体差异和资源角度展开，而系统质量方面尚无以小学生为样本的研究，从模型内部变量的关系分析角度的研究结论也并不一致。本研究依托教客学习平台的实践，基于大规模问卷调查，对小学生群体在学习平台接受模型中的重要构念以及外部变量对内部变量的影响机制进行探究，从而了解当代小学生对学习平台的使用感受及其影响因素之间的路径关系，进而丰富对信息化学习环境的认识，推动学习空间建设。

二、研究设计

（一）数据来源

本研究的样本选自辽宁省大连市某区随机选取的11所小学。该区利用教客学习平台开展网络教学实验已经有四年左右时间，每年都有新的实验校和实验班加入该项实验。学生接触平台的时间有一定梯度，从最短的三个月到最长的三年多不等。经删除无效被试后，实得有效问卷888份。其中男生485人，女生403人。

（二）研究假设

本研究主要从系统质量角度探讨小学生对平台的接受度，参考现有文献并结合教客学习平台的特点，引入平台的知识性、趣味性、交互性作为外部变量。平台知识性是指学生所感知到的通过平台获得知识的可能程度；平台趣味性是指学生在使用平台时所感知到的愉悦程度；平台交互性是指学生感知到的与平台以及与其他用户的互操作性。形成的研究假设如下：

H1：感知有用性=对使用态度有显著的正向影响；

H2：感知易用性=对使用态度有显著的正向影响；

H3：使用态度对使用意愿有显著正向影响；

H4：感知有用性对使用意愿有显著正向影响；

H5：平台知识性对感知有用性有显著的正向影响；

H6：平台知识性对感知易用性有显著的正向影响；

H7：平台交互性对感知有用性有显著的正向影响；

H8：平台交互性对感知易用性有显著的正向影响；

H9：平台趣味性对感知有用性有显著的正向影响；

H10：平台趣味性对感知易用性有显著的正向影响。

（三）研究工具

本研究基于以往相关研究文献及量表，围绕研究问题及假设，自编问卷，并经过专家评定及预试，检验修正后形成正式问卷。正式问卷由两部分构成。第一部分主要调查小学生使用学习平台的基本情况，包括人口统计特征，使用学习平台的时间、频率、网络学习经验等。第二部分为模型涉及的所有测量项目，采用李克特五点量表的问题类型（“完全同意5分”“很同意4分”“部分同意3分”“部分不同意2分”和“完全不同意1分”），共35道題，要求学生勾选最合适选项，独立完成问卷。除基本信息外，整个问卷细分为感知易用、感知有用、使用态度、使用意愿、平台交互、平台支持、平台趣味7个部分。

对问卷的信效度进行分析，拟合度较好，问卷具有良好的信度和效度。问卷的整体信度为0.987，分维度信度如表1所示，所有的Cronbachsα系数均在0.7以上，由此可以判定量表具有较高的信度。就效度而言，内容效度方面，问卷设计过程参考了反映用户的态度和意向文献中的已有成熟问卷，并根据专家和受访者意见进行部分修正，因此具有较好的内容效度；从建构效度来看，由于本研究要对包含感知易用性、感知有用性在内的七个潜变量的结构模型进行检验，因此还需要对测量变量是否能真实反映其潜变量的程度进行检验，即进行收敛效度和区分效度的检验，由表1可知，7个潜变量的因子负荷量均大于0.7，平均方差提取均大于0.5，因此其收敛效度较好；由下页表2可知，主对角线上的值（平均方差提取值的平方根）大于与其在同一行或同一列的非对角线上的值，因此该测量模型的区分效度是合适的。

三、研究结果

（一）学生背景因素对平台接受度的影响

1.使用者性别对感知有用性、感知易用性、使用态度、使用意愿的影响

t检验的结果显示，p值均大于0.05，表明不同性别在感知有用性、感知易用性、使用态度、使用意愿上均无差异，学生性别对感知有用性、感知易用性、使用态度、使用意愿不存在显著影响。

2.平台接触时间对感知有用性、感知易用性、使用态度、使用意愿的影响

将学生按照平台接触时间是否超过一年分为两类，比较接触时间一年以内和一年以上的学生在感知有用性、易用性、使用态度和意愿上的差异。结果显示：接触时间在感知有用性、使用态度、使用意愿上均无差异，在感知易用性上差异显著，接触一年以上的学生在感知易用性上好于接触一年以内的学生。

3.是否使用过类似网站对感知有用性、感知易用性、使用态度、使用意愿的影响

独立样本t检验的结果显示，是否使用过类似网站在感知有用性、使用态度、使用意愿上均无差异。在感知易用上差异显著，使用过比未使用过在感知易用性上略好。

4.混合学习模式对感知有用性、感知易用性、使用态度、使用意愿的影响

将混合学习模式分为就地循环和实验室循环两类。不同混合学习模式下的学生在对学习平台的感知有用性、感知易用性、使用态度、使用意愿上均无差异。

（二）影响小学生学习平台使用意愿的因素及其内部机制

运用Amos 7.0对本研究所采用模型变量之间的影响关系进行结构分析，评估研究模型的拟合度。本研究中，△X2/df=4.907<5.0，RMSEA=0.066<0.10，CFI=0.971>0.90，NFI=0.964>0.90，GFI=0.916>0.9 0，AGFI=0.888<0.90。除AGFI略低于推荐值以外，其他指标均优于推荐值，因而可以认为研究模型基本拟合，各变量间关系及路径系数如图2所示。

综上，前文提出的10个假设中，有7个被接受，3个被拒绝。平台的交互性、知识性、趣味性均能正向影响平台的感知有用性；平台的交互性、趣味性能正向影响平台的感知易用性，平台的知识性对感知易用性影响不显著；感知有用性能显著影响使用态度和使用意愿；感知易用性对使用态度的影响不显著；使用态度对使用意愿的影响不显著。

四、讨论

（一）感知有用性、易用性对使用态度和意愿的影响

小学生对平台的感知有用性对使用意愿有显著影响（p<0.005），感知有用性对使用态度也有显著影响（p<0.005）。该结论与绝大部分TAM的研究结论一致。这表明小学生是否体验到平台对其学习的促进作用是决定其对平台态度和使用意愿的关键因素。

小学生对学习平台的感知易用性与使用态度之间的关系不显著，这与部分研究的结论一致。Ma综述了26篇实证论文，发现感知有用性、感知易用性、使用态度三个主要构念的关系中感知易用性与使用态度的关系最弱。Schepers通过对相关系数与路径系数的分析也发现在TAM模型中感知有用性的重要程度要显著高于感知易用性。分析其原因，可能有两点：一是当代小学生的数字原住民特性，数字环境下成长起来的他们对技术有着天然的敏感性。数据显示，本研究中约70%的小学生对平台的校外使用时间超过了校内使用时间，再加上学生在校外浏览其他网站及使用其他网络应用的时间，他们每天接触和使用互联网的时间会更长。二是学生群体与其他群体相比更容易接受新事物，而且在使用过程中还可以通过平台的交互功能获得来自教师尤其是同伴不间断的帮助。这些因素的综合作用可能使得感知易用性成为模型中的非重要构念。

小学生对平台的使用态度对使用意愿没有显著影响，这一结论也得到部分研究的支持。孙建军等人在对TAM模型的元分析中指出使用态度对使用意愿的影响甚微，某些研究中有不显著的情况出现，有些研究则直接忽略该构念对使用意愿的影响。态度与行为关系的研究表明，态度在下列条件下最能预测行为：（1）态度强烈且一致；（2）态度与行为关联紧密；（3）态度根据直接经验形成；（4）个体对态度的觉察程度较高。本研究中，被试条件基本符合前三点，其态度与行为意愿关系不显著的主要原因可能在于第四点，即受认知能力发展的限制，小学生对态度的自我觉察程度较低，受教师和家长的影响较大，影响了使用态度对行为意愿的预测力。

（二）平台特性对学习平台接受度的影响

本研究从交互、趣味、知识/效用三个角度考察学生对平台有用性和易用性的感知，结果显示：平台的交互性、知识性、趣味性均能正向影响平台的感知有用性；平台的交互性、趣味性能正向影响平台的感知易用性；平台的知识性对感知易用性影响不显著。

路径系数越大表示在因果关系中的重要性越高。平台交互性对感知易用性和感知有用性的路径系数均大于平台趣味性对感知易用性和感知有用性的路径系数，表明平台交互性是影响小学生学习平台接受度最重要的因素。朱珂等人的研究也发现交互性是影响网络学习空间使用的最核心的因素。

以往研究主要考察了平台交互性对感知易用性的影响，认为提升交互性的作用主要在于让用户在学习使用的進程中得到最大限度的帮助，降低使用网络学习的难度。本研究则从教客学习平台的具体情况出发考察平台的交互性对感知有用性的影响，结果显示平台交互性不仅对有用性的感知有显著影响，而且其重要程度超越了平台带给学生学习的愉悦体验和知识效用。这表明，在网络学习过程中，人际交互的价值可能超过了传统的兴趣价值、成就价值和效用价值。学习中的人际交互需求通过网络得以满足，网络的联结属性反过来强化了使用者对学习交互的需求，通过不断的交互形成学习者共同体，构成一个有导师的社交网络，从而促进学生学习质量的提升。

研究还发现，平台趣味性对平台的感知易用性和有用性都有显著影响。这可能与小学阶段儿童的心理特点有关。小学生的注意力以无意注意为主，容易被有趣的事物所吸引；事物越有趣越能调动孩子的兴趣，越能保持孩子注意力，从而有助于学生完成学习任务。平台趣味性对感知易用性的路径系数大于对感知有用性的路径系数，表明平台趣味性对感知易用性的影响更大，平台知识性对感知有用性的影响显著，而对感知易用性的影响不显著，这些结论与马凌等人的研究一致。

（三）混合模式对平台接受度的影响

线上线下混合学习是本研究中被试学生的主要学习方式。克莱顿·克里斯坦森（Clayton Christensen）研究所将混合学习分为循环模式、弹性模式、菜单模式、增强虚拟模式四类。循环模式是指对于某一给定的学科或课程，在固定的时间表内，学生在多种学习形式和活动（如在线学习、小组协作、集中授课、分组项目、个别辅导、书面作业）中循环的学习模式。循环模式包含以下四个子类：（1）就地循环模式。各种学习形式和活动的场所在固定教室中的循环模式。（2）实验室循环模式。各种学习形式和活动，在校园内的教室和在线学习实验室之间的循环模式。（3）翻转课堂模式。学习日在教室参加与教师面对面辅导，放学后回家进行在线学习的循环模式。（4）个别循环模式。由系统或教师来设置学生的个别化时间表，学习活动在个别化定制时间表和固定课表之间循环，学习场所在在线学习实验室和教室之间循环。本研究中18.92%的学生参与的是就地循环模式，81.08%的学生参与的是实验室循环模式。研究检验了这两种模式下学生对学习平台感知有用性、感知易用性、使用态度和使用意愿上的差异，结果表明二者均无差异，学生对学习平台的接受度可能更多地受到学习内容、互动方式等因素的影响。

五、结论与启示

综上所述，本研究得出如下结论与启示：

（一）平台的交互性、知识性、趣味性均正向影响平台的感知有用性

平台的交互性、趣味性正向影响平台的感知易用性，感知有用性是整个小学生学习平台接受模型中的核心构念。建议各类学习平台设计者、建设者应着力提升学习平台可感知到的有用性，即是否有利于孩子的发展和学习质量的提升。感知有用性是人们认为使用该技术对其绩效的改善程度，是使用者对技术价值的综合判断。课上或课下的平台使用通常伴随着特定的学习任务，因此学生利用平台学习可视为一个完成任务的过程。传统理论认为，成功完成某一任务包含三方面价值：达成价值、兴趣价值、效用价值。Eccles等人进一步发现，5年级以上的儿童才开始有三种价值的划分，而低年级儿童仅将任务价值分为兴趣价值、达成价值或效用价值。也就是说，低年级儿童最为重视从该项活动中获得的愉悦感和主观上的兴趣，而对完成该项任务所象征的成功意义或者帮助其达到短期或长期目标的价值并不做详细区分。因此对小学生平台的开发应将兴趣目标置于知识或效用性目标前面。

（二）平台交互性是影响小学生学习平台接受度的最重要的外部因素

建議各类平台设计开发者应高度重视学习过程中的交互性体验设计。单纯的提供交互功能不是提升交互体验的最核心要素，关键是从教学内容与对象出发、选择合适的交互工具、设计高效的教学交互活动。教客学习平台主要通过三种途径增强学生在学习平台上的交互体验。首先，通过社会性交互增强学生线上学习的积极情感体验。设计投票、点评、留言、送花等多种方式增进师生、生生间交流，融入社交网络SNS的设计有助于加强个体与群体的联系，同时增进学生在现实生活中的社会认同。其次，重视交互设计与知识建构的结合。Gunawardena等人提出的交互分析模型从知识建构的角度将交互分为分享与澄清、认知冲突、意义协商、检验修正、达成与应用五个阶段。我们在交互设计中，从小学语文学科的课程特点出发，引导孩子进行真实、多样性、生活化的阅读与写作，学生在真实的语言运用过程中建构语言知识，并通过多对多的交流互动，增进协同认知。第三，通过支持基于平台的自我反思与自我展示，帮助学生监管和调整自己的认知与情感状态，提高自我控制学习和自我调节学习的水平。在自我评价、反思与展示的过程中，学生会考虑自己学习方法的有效性，并从提高效率的角度调整自己的行为。

（三）学习平台的感知易用性，并不直接影响学生的使用态度，小学生的使用态度也不能决定平台的使用意愿

建议学习平台的设计者和研究者不要一味的追求学习平台的易用性，易用性仅仅在刚开始接触使用的时候有一定影响，随着时间的增长，感知易用性并不决定学生是否使用学习平台的态度和意愿，简单易用并不是学生选择的理由。

总之，当前需要更多的研究者加强学习空间的进一步研究。个人学习空间是组织学习环境（Institutional Learning Environment）与个人学习环境的交集。由学校教育机构提供的组织学习环境是正式学习的标志，主要表现为学习管理系统或教学平台，组织学习环境通过提供资源、课程评价、数据收集、支持互动等方式对学生施加教育影响。个人学习环境则是非正式学习的标志，环境中分布着学生个体的内容信息，并由学习者自行管理和控制。

个人学习环境更容易使学生获得沉浸感，但对学习缺乏系统性支持。个人学习空间的设计必须兼顾二者优势，以帮助学生在协同学习、教师指导、自主探究之间，以及正式学习和非正式学习之间保持平衡。教客学习平台通过面向班级的学习空间设计实现了组织学习环境的主要功能，通过面向个人的学习空间设计实现了个人学习环境的功能。学习者可以基于教客学习平台实现组织学习环境与个人学习环境、正式学习与非正式学习、反思性学习与协作性学习的自由切换，这一设计体现了学教并重的理念。在智慧学习浪潮的影响下，面向未来的个人学习空间建设，应进一步增强学习分析，为学习者提供自适应和个性化学习，以更智慧的方式为学习者服务。