“用教材教”理念在高等教育教学中的践行——以研究生课程《日语语言学概论》的教改实践为例

何 哲，王 忻

（嘉兴职业技术学院 外语与贸易分院，浙江 嘉兴 314000；杭州师范大学外国语学院，浙江 杭州 311121）

“用教材教”理念在高等教育教学中的践行
——以研究生课程《日语语言学概论》的教改实践为例

何 哲，王 忻

（嘉兴职业技术学院 外语与贸易分院，浙江 嘉兴 314000；杭州师范大学外国语学院，浙江 杭州 311121）

通过两个具体教案案例对“用教材教”理念在高等教育教学中的践行讨论的结论认为：1.不“教教材”不是不用教材，而是活用教材，用好教材。本践行主要体现在从过去教一部教材向用多部教材教的转变，与基础教育的“用教材教”内涵有所不同；2.用多部教材教可以使学生开阔视野，对完成教学目标起到事半功倍的作用。将多部教材的闪光点集中起来，对教学目标进行反复“点击”，可以使学生认知不断被激活，促使教学目的——知识的掌握——高效实现；3.使用多部教材的过程，是教育者和学习者主动建构目标知识的过程，可以使学生零碎含混的知识体系得以系统化和完善。4.本践行实现了教材间、也可以说教材的作者间的虚拟的交流与沟通，这种虚拟的交流与沟通是对现实的交流与沟通的有效补充。

教教材；用教材教；建构主义；高教教学；研究生课程；践行

引言

2000年前后基础教育新课程改革以来，针对传统教学过分依赖教材，教师的作用就是“教教材”的弊端，教育界提出了“用教材教”这一新的教学理念，认为“用教材教”还是“教教材”乃是区分新旧教学的分水岭。[1]34近十年来，这一理念在基础教育教学研究中成为热门话题。与基础教育相比，对如何使用教材、教材在教学中的位置、是“教教材”还是“用教材教”等问题，在高等教育教学中似乎未被引起足够重视。而实践证明，“用教材教”理念在高等教育教学中也非常适用。本文通过本校研究生核心课程建设项目的实施，谨想就这一话题展开粗浅讨论，不妥之处还望专家同行不吝指正。

1 理论依据

据先行研究揭示，“用教材教”的教学理念主要基于两种理论基础之上，其一是建构主义教学观。20世纪80年代以来，国际教育界在反思行为主义与认知信息加工理论的前提下，更新了对知识的理解，人们更多地强调知识的建构性、复杂性，并改变了知识生产与运用的范式。认为：一，知识是人们主动建构而并非被动接受的；二，知识是对个人经验的合理化与意义化；三，知识的建构过程需要与他人不断交流和沟通。基于建构主义，人们在教学观上开始摆脱“教教材”的羁绊，而代之以“用教材教”的新取向。它注重提倡引导学生进行“高层次思考”，也就是结合教材中的资料、观点，让学生加以归纳、摘要、解释或下结论，经过知识建构的过程而产生新的意义与理解，而不是简单地接受或记忆。它强调教学追求“深度的知识”，即针对教材中的知识及相关核心概念，引导学生探究其间的关系，产生较复杂的理解，而不是满足于掌握“浅薄的知识”。它认为学生不应是待加工的对象，而需要被“激活”并以学习主体的角色参与到教学活动中去。理论基础之二为“范例教学”理论。这种理论植根于20世纪中后期欧洲兴起的“范例教学”。M a r t in W a ge n sch in、W o l f g an g K la f k i等人为建立较为系统的范例教学作出了重要贡献。所谓“范例”就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”，而“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学。“范例”的特征在于“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”着眼于学科内容,强调教学应教给学生基本的知识，亦即基本概念、基本要素、基本知识结构；“基础性”着眼于教学对象，强调教学内容应适应学生的基本经验和知识发展水平；“范例性”着眼于“例”的结构，比如外语及语言理论教学中的例句就是这一点的典型体现。使学生通过“范例”掌握科学知识和方法，使“范例”成为沟通学生主观世界与教材客观世界的桥梁。[1]35-36上述这些理论为“用教材教”提供了理论支撑，使之不致成为无源之水、无本之木。

基础教育教学的“教教材”和“用教材教”的区别在于：前者基于课程标准思想按照教材所开设之“处方”开展教学活动的；后者也贯彻了课程标准思想，但在教材的利用上做出了创新，教师不仅读懂了教材，还根据需要对之进行了适度增删、调整和加工，并合理选用了其他教学材料。[2]81-82也就是说对一本教材进行加工和开发。与基础教育不同，本课程改革“用教材教”的试验是用多种教材从多种角度、多个侧重点来教一个概念、一个原理。虽然形式上异样，但它既完全符合建构主义教学观，也与“范例教学”理论相一致。所以，这种实验不仅是“用教材教”的理念在高教教学中的践行，而且还开拓了新的教学范式，因而具有理论和实践的双重意义。

2 《日语语言学概论》的教材群

我校日语语言文学专业研究生的《日语语言学概论》与《日本文学概论》、《日语教育学概论》并列为学科基础课程，是重要的学位必修课程之一。“日语语言学”课即日本大学里的「日本語学」课，因为是外语学科，我们一直坚持教材使用日本原文教材。曾经使用过的教材有①金田一春彦著『日本語（上·下）』（新版）[3]（以下简称“教材①”，下同）、②玉村文郎编『日本語学を学ぶ人のために』[4]、③森田良行著『日本語学と日本語教育』[5]、④高橋太郎等著『日本語の文法』[6]和⑤庵功雄著『新しい日本語学入門』（初版和第2版）[7]等。这些教材无一不是日本语言学界名人大家的经典著作，都是日语语言学专业学生应知应会内容，但不同教材各自的侧重点以及内容还是有很大不同的。我们的初衷也是课程的教学目标是希望学生对这些经典论述都知道，然而在有限的学时里将这些教材全部教完是根本不可能的，也就是说“教教材”是做不到这一点的。有些知识我们必须选择放弃。于是，开始时我们是以选教材的形式决定取舍，选定教材后就照本宣科，讲教材教教材。上述5本教材我们都先后使用过。第一本在教的过程中发现第二本的有些重要内容没提到，于是换第二本；但在教第二本时又发现第三本有很多精彩观点于是又换第三本。教材是越换越好越换越新了，但理想还是不能穷尽。下面我们对比一下这5本教材的一级标题，可能会让我们明白其中一些原因。（见表1）

因篇幅问题，我们不可能将全部目次都做展现，只能以“一级”这一统一标准提示。但不能否认这种对比存在的不合理性，即书与书的标题基准存有不同，于是出现有的比较详细，有的比较笼统。限于篇幅，教材的比较分析从略，仅列出供读者研读时参考。

3 教案与评论

本课程改革的起点为将教材⑤（第2版）作为主教材开始时。因为经过试用比较，我们认为教材⑤（第2版）最能代表日语语言学最新最前沿成果，于是将其定为主教材。以下我们以两例教案为例，对用教材教理念在高等教育的教学中的实践意义进行展示。

3.1 教案1及其讨论

第1课：日本語学と日本語（日语语言学与日语）。（教材内容用斜体，下同）

第1节课：用主教材内容授课

◎はじめに－日本語学とは（引言何为日语语言学）概论性介绍日语语言学

◎§1.言語学の1分野としての日本語学（第一章作为语言学的一个分支的日语语言学）介绍日语语言学在语言学中的位置

1.ヒトのことばの特徴（人类语言的特征）

1-1.二重分節（双重分节）。双重分节是区别于人类语言与动物语言的标志之一，即句子由词构成，词由音素构成。这样，有限的音素就可以表达无限的事物了。

2.現代言語学とソシュール（现代语言学与索绪尔）。对世界语言学特别是西方语言学的初步认识。以下2-1、2-2都是索绪尔的学说。

2-1.言語記号の恣意性と社会性（语言符号的任意性和社会性）

2-2.共時言語学と通時言語学（共时语言学与历时语言学）

3.文法の役割（语法的作用）

4.文法の生得性（语法的先天性）乔姆斯基生成语法的学说。

表1 5部教材一级标题对照表

第2节课：用其他教材内容授课

◎教材①

序章日本語はどういう言語か（序章日语是怎样的语言）对日语语言学研究对象日语的特性进行揭示。

Ⅰ世界のなかの日本語（日语在世界的位置）

一国語としての日本語（作为国语的日语）

二日本語の多様性（日语的多样性）

三外国語と日本語（外语与日语）

四日本語の有力性（日语的有力性）

◎教材②

第1章日本語概説（日语概说）

1日本語の環境と系統（日语的环境与体系）

2日本語の構造と性格（日语的结构与性格）

2.1 音と音列（音和音的排列）

2.2 文字と表記（文字和表记）

2.3 語種（词的种类）包括和语词、汉语词、外来语词及混种词的特性

2.4 位相（语体）包括书面语-口头语、古典语-现代语、雅语-俗语、老人语-幼儿语、男性语-女性语的特点

2.5 文法·表現（语法，表达式）

虽然只有两个课时的教案，可以看出：其一，已经跳出了一部教材的局限，即已经完全不是教某本教材了，而是围绕一个主题，使用多部教材来教。从而在形式上已经做到了“用教材教”。其二，主教材从普通语言学、世界语言学的角度观察日语语言学，对日语语言学予以定位。而其他教材的补充，主要解决了日语语言学研究的对象——日语的综合概括，也就是“日语概说”。而且，第二节课使用了两部教材，从不同角度对研究对象进行了剖析。前者从日语的特点和世界语言中的日语为视点，后者则对日语内部的语音、文字、词源、语体、语法等范畴进行概述。这样，第一节课从外向内观看，第二节课进到内部来看，形成由外而内的符合人的认知规律的接受知识的路径，达到学生对日语语言学和该课程研究对象的初步认识的教学目的。这种教学内容的准确补充，教学目标的有效完成，使“用教材教”的理念在高等教育教学得到很好的践行。也是传统的“教教材”模式下教任何一部教材都无法企及的。

需要说明的是，“用教材教”的教案的顺利实施的前提是教师对教材文本的认真研读，不事先做足功课，在有限的时间内得心应手地驾驭教学是不可能的。在高度熟知多部教材的基础上，将各个教材的闪光点集中到一堂课里边，对教学目标进行反复“点击”，可以使学生认知不断被激活，使教学目的——知识的掌握——得以实现。另外，“用教材教”还注重与学生的互动。本课程学生（研究生）都是学过四年日语的专业学生，都实际大量接触过日语，故此，感性上的日语是什么已经不是问题。但对感性上熟知的日语进行理性化体系化的梳理还是未曾有过。这与教材①的读者群绝大多数是原本就会日语的日本人是一个道理。通过使用教材①、②对日语的体系化过程，使学生的感性认识上升到理性认识。

3.2 教案2及其讨论

第6课：ボイス (1)－受身と使役－（态（1）——被动与致使）

第1节课：用主教材内容授课

§8ボイス (1)－受身と使役－（第八章态（1）——被动与致使）

1.ボイスとは（何为态）

2.受身（被动）

2-1.直接受身とは（何为直接被动）

直接受身と他動性（直接被动与及物性）

2-2.間接受身とは（何为间接被动）

2-3.中間的な受身（中间性的被动）

2-4.受身の機能（被动的功能）

3.使役（致使）

3-1.使役文の構造（致使句的构造）

3-2.使役文と格（致使句与格）

3-3.使役文の下位分類（致使句的下级分类）

4.受身と使役の生成文法による分析（被动与致使的生成语法分析）

第2节课：用其他教材内容授课

◎教材①

Ⅴ文法から見た日本語(一)（从语法看到的日语（一））

七動詞のヴォイス（动词的态）

受動態（被动态）

自動詞の受動態（不及物动词的被动态）

使役態（致使态）

使役態と他動詞（致使态和及物动词）

◎教材②

第二章文法（语法）

3ヴォイス?アスペクト?テンス（态/体/时）

4.ヴォイス（态）

4.1.ヴォイスとは（何为态）

4.2.ヴォイスの下位的タイプ（态的下级类型）

4.3.相互性（相互性）

4.4.使役（致使）

4.5.受身（被动）

◎教材④

第7章動詞(2)ヴォイス（态）

1.ヴォイスとはなにか（态是什么）

1.1.動詞のあらわす動作への参加者と文メンバーの関係（对动词所表动作的参加者与句子成员的关系）

1.2.構文論的な側面と形態論的な側面（句法学的侧面与词法学的侧面）

2.ヴォイスの種類（态的种类）

2.1.能動態(はたらきかけのたちば)と受動態(うけみのたちば)（主动态（施动的立场）与被动态（受动的立场））

2.2.使役態（致使态）

2.3.相互態（相互态）

2.4.再帰態（反身态）

3.うけみの用法（被动态的用法）

3.1.能動と受動の、3種類の対立構造（主动与被动的3种对立结构）

3.2.第3者のうけみ(めいわくのうけみ)（第3者被动（受损被动））

4.使役動詞の用法（致使动词的用法）

4.1.本来の使役（本来的致使）

4.2.許可?放任の使役（允许/放任的致使）

4.3.他動詞相当の使役（相当于及物动词的致使）

与教案1的概述性内容不同，本课讲授内容为具体的语法范畴“态”。相同范畴虽在汉语里也有，但因格和助动词词尾屈折变化（「活用」）等形式存有不同，日语的态的教学一直是中国学习者的重点和难点。日语的态中最具代表性的有被动和致使。故此主教材“态（1）”里重点讲了这两种态，也就是传统的态范畴。而它在“态（2）”里则讲了具有态性格的授受动词。这两种态的最大不同是前者为词法性的态，后者为句法性的态。句法性的态是近年较新的研究成果，一般语法书还未这样列入。“态（2）”不在本课范围之内，在讲态（1）”定位时可以一带而过。而词法性的态还应包括相互态和反身态等，这一点主教材没有提到。第二节课的用辅助教材教便弥补了这点的不足。另外，对被动态的分类也未达到统一，有直接、间接的分类法，主教材提出了“中间性的”被动。据作者解释，“中间性的”被动相当于“第三者被动”和“物主被动”[7]102。于是几种不同教材，对被动态的分类出现不同，称谓也有“直接被动”、“间接被动”、“中间被动”、“直接对象被动”、“间接对象被动”、“物主被动”、“第三者被动”7种之多。使用多种教材教一种概念的好处在于能够使学生对相同概念的不同分类、不同名称，以及不同名称之所以不同的理由能够认识，不至于实际上已经知道，但仅仅因为名称陌生而以为不知道的情况发生。还有，态范畴很多概念与及物性有关，而及物动词不及物动词和及物性问题是中国学习者日语学习的难点之一。在主教材提出“直接被动与及物性”的基础上，教材①的“不及物动词的被动态”、“致使态和及物动词”，教材④的“第3者被动（受损被动）”等章节对及物性问题都有很好的补充，使用它们对教授目标概念都能起到重要作用。还有，“用教材教”的主体是教师，教师要有驾驭教材的能力，当多部教材出现矛盾（使用多部教材教学这是最容易遇到的问题）时，教师要能够对矛盾做出解释。比如主教材的“中间被动”是一种独特的提法，它相当于传统的哪种被动？还是跨越在哪几种被动之上？教师必须给出准确而不是含混的解释。并且，还要把这种提法为什么会提出、为什么会对传统提法出现背离的理由解释清楚。因为这个问题肯定是学生关心并会提问的。这既符合建构主义“教学追求‘深度的知识’，引导学生探究核心概念和边缘概念之间的关系，而不是满足于掌握‘浅薄的知识’”[8]194、201-202的理念，也符合建构主义“学生需要被‘激活’，并以学习主体的角色参与到教学活动中去”[9]27的原则。使用多部教材的过程，是教育者和学习者主动建构目标知识的过程，通过这个过程，可以使学生零碎含混的知识体系获得系统化和完善。在本课的具体体现就是对被动态的各个层面和角度有了清晰的把握。最后，还要说到前述理论依据建构主义的“③知识的建构过程需要与他人不断交流和沟通”的问题。我们认为这里的“与他人不断交流和沟通”在本践行中可以在两个层面实现：一是大家熟知的教师与学生的层面上，这点大家既已熟知不再多谈。二是教材间、也就是教材的作者间的虚拟的交流与沟通，这种“交流与沟通”是在教师的“主持”下进行的。这种虚拟的交流与沟通是对现实的交流与沟通的有效补充。在本课的具体体现就是不同教材的有关被动态、致使态的不同观点的碰撞。

4 教改实施情况及结果

本教改项目在我校2013、2014级日语语言文学专业研究生的教学中进行了实施，具体是：1.主教材和副教材配置和使用。2.课上课下结合。由于主副教材扩大了内容量，仅靠课上肯定无法完成计划进度。所以充分的预习成为必须。预习要求课前将本课要上的内容的主副教材全都通读。3.讲授和研讨结合的授课方式。具体是先由教师围绕主教材、穿插副教材讲课，然后答疑和讨论。教学目标为使学生弄懂主副教材所有概念、观点、术语，并能够简单应用于语言分析中去。4.考核方式：小论文（レポート），学生可以任选某一章节的课题写出小论文，要有归纳有研究。归纳即对教材所讲的内容进行的归纳；研究即使用教材的原理、观点分析一个或数个语言事实。这两个任务基本完成就判为合格。完成质量更好则相应判为良好或优秀。

说到结果，因为考核形式为小论文，不可能有和改革前相比的明显量化的数值，另外，受试学生只参加过改革后的教学，不可能有与未改革前的比较的感受，所以此数据实际无效。剩下的只能是教师的感受，大家普遍认为该改革是成功的，主要是学生学到的东西从内容到数量都有较大进步。具体内容上面多处已经提过，限于篇幅不再赘述。

5 结语

以上通过研究生课程的两个具体教案案例对“用教材教”理念在高等教育教学中的践行做了讨论，并对教改的具体实施做了简单介绍。通过讨论，我们可得出以下结论：（1）不“教教材”不是不用教材，而是活用教材，用好教材。本文的践行主要体现在从过去教一部教材向用多部教材教的转变，与基础教育的“用教材教”内涵有所不同；（2）用多部教材教可以使学生脱离教一部教材的局限性，开阔视野，对完成教学目标起到事半功倍的作用。将多部教材的闪光点集中起来，对教学目标进行反复“点击”，可以使学生认知不断被激活，促使教学目的——知识的掌握——高效实现。（3）使用多部教材的过程，是教育者和学习者主动建构目标知识的过程，可以使学生零碎含混的知识体系得以系统化和完善。（4）本践行实现了教材间、也可以说教材的作者间的虚拟的交流与沟通，这种虚拟的交流与沟通是对现实的交流与沟通的有效补充。

当然，我们也可能会听到“上述部分结论为不言而喻的结论”的指摘。用教材教是一个成熟的理论或理念，它本身的结论有些不言而喻是不言而喻的。本研究的创新之处就是将其引入高等教育的实践，所以在理论方面的创新不是本文的主要任务。

还需指出的是，本文讨论的虽然是研究生的教学活动，但同样适用本科教学应该是没有问题的。因为高等教育的教学已不同于基础阶段的教学，学生已经有了一定的“对话”能力，包括与教师和与教材的。所以从这一点上说，本科教学与研究生教学更有共性。

注释：

①此序号后文通用。①至⑤均同。

②括号内为前面日语的汉译。下同。

[1]朱煜.“用教材教”:内涵与实施[J].教育科学研究,2008，（01）.

[2]何永红.如何从“教教材”到“用教材教”:从两则教学案例谈起[J].上海教育科研，2007，（02）.

[3]金田一春彦.日本語（新版上、下）［M］.東京：岩波新書，1988.

[4]玉村文郎.日本語学を学ぶ人のために［M］.京都：世界思想社，1992.

[5]森田良行.日本語学と日本語教育［M］.東京:凡人社，1990.

[6]高橋太郎（他著）.日本語の文法［M］.東京：ひつじ書房，2005.

[7]庵功雄.新しい日本語学入門［M］.東京:スリーエーネットワーク，2012.

[8]戴维扬.新课程建构式教学理论与实践[J].台湾师范大学（学报），2002.

[9]肯尼思·J·杰根.社会建构和教育过程[C].高文，徐斌燕，程可拉译.//[美]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义.上海：华东师范大学出版社,2002.

责任编辑：周哲良

G642.3

A

1672-2094（2017）02-0113-06

2017-01-20

杭州师范大学研究生学术学位研究生核心课程建设项目“日语语言学概论”（编号：P D11010002002006）。

何 哲（1973-），女，湖南邵阳人，嘉兴职业技术学院讲师，学士。研究方向：日语教育学。

王 忻（1955-），男，满族，北京人，杭州师范大学教授，博士。研究方向：日语语言学、日语教育学。