从国际视野反思“学习故事”评价法在我国学前教育改革中的适用性问题

张倩+++杨智君+++李敏谊

【摘要】新西兰的“学习故事”作为一种新型的叙事性评价方式，当下正在中国风行，在北京市更是掀起了热潮。本文简要介绍“学习故事”评价法在新西兰、澳大利亚、美国、冰岛等国的实践以及他们的反思，并对中国和新西兰两国的幼教课程政策进行比较分析，以深入思考“学习故事”评价方式在我国学前教育改革中的适用性问题。

【关键词】学习故事；学前教育；本土化

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）10-0008-07

中国的学前教育改革走的是一条艰难的从模仿到创新的改革之路，经过了以日为师、全盘西化、照搬前苏联和重新学习借鉴国外先进经验的百年探索旅程。〔1〕时至今日，学习借鉴国外先进经验仍然是学前教育界的主流声音之一。“学习故事”〔2-5〕作为新西兰学前教育界对儿童发展开展的一种叙事性评价方法当下正在中国遍地开花，〔6〕这种新型的儿童发展叙事性评价方式得到了政府有关部门的支持，还由相关学术团体“背书”，旨在帮助推动《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的落实。

然而，本研究认为学前教育界应意识到，新西兰的“学习故事”评价法是为解决他们在开展学前教育课程改革过程中碰到的问题研发的，并不是为解决我国学前教育改革面临的种种问题研发的。事实上，国际上其他一些国家在借鉴“学习故事”评价法的过程中，都对其进行了本土化改造。因此，本文拟针对我国学前教育改革面临的难题，对“学习故事”进行批判性反思，具体而言，简要介绍“学习故事”评价法在新西兰及澳大利亚、美国、冰岛等国的实践以及他们的反思，并对中国和新西兰两国的幼教课程政策进行比较分析，以对如何创造性地运用“学习故事”更好地推动我国的学前教育改革提出相关建议。

一、“学习故事”评价法在新西兰的实践和反思

“学习故事”评价法是一个来自新西兰的儿童学习评价体系，由新西兰国家早期教育课程框架编写者之一的玛格丽特·卡尔教授和她的研究团队经过数年的研究发展而成。在新西兰各类幼教机构中，“学习故事”评价法被广泛用于帮助教师观察、理解并支持儿童的学习，同时被用于记录儿童成长的轨迹和学习旅程。近年来，“学习故事”这套评价体系也引起了国际幼教界的关注，英国、德国、加拿大等国的很多幼教机构尝试把“学习故事”作为对儿童学习作出评价的手段。〔7〕

（一）关注儿童的心智倾向

“学习故事”作为一种评价手段，其核心教育理念来自新西兰国家《早期教育课程框架（Te Whariki）》（以下简称《框架》）。《框架》明确提出，儿童发展有五大线索，即幸福感（well-being）、归属感（belonging）、贡献（contribution）、沟通（communication）、探索（exploration），〔8〕这直接影响了“学习故事”的实践关注点。在新西兰“学习故事”的具体应用实践中，教师重点关注的是幼儿的学习倾向（dispositions），诸如好奇（curious）、合作（collaborative）、反思（reflective）、独立（independent）、自主（self-directed）、灵活（flexible）、想象（imaginative）、投入（involved）、同情（compassionate）等，这与《框架》提出的儿童发展的五大线索是相对应的。新西兰国家早期教育课程框架明确提出，教育的目的是培养儿童积极的、有助于学习的心智倾向，而“学习故事”就重在关注和评价儿童的心智倾向，关注儿童的学习过程和成长状态。〔9〕

（二）重视儿童的学习过程

“学习故事”十分注重帮助儿童建构作为学习者的自我认知。〔10〕“有能力、有自信的学习者和沟通者”是新西兰幼教工作者心目中儿童的形象，〔11〕因此，“学习故事”评价体系摒弃了以往“清单式”和“对立式”的评价方式，帮助教师树立起儿童是有能力、有自信心的学习者和沟通者的儿童观；帮助教师树立起幼儿园里所有的人和物、所发生的一切都是课程的一部分，幼儿园的教育应以儿童兴趣为主导，以自主游戏为主要内容的课程观；帮助教师树立起儿童的学习是复杂的、情境性的、非线性的学习观与发展观，教师要关注幼儿在与人、环境及事件的互动中的学习与发展。

（三）注重培养儿童对不确定因素的容忍力

一般来讲，学习状态有两种，一种是由教师-教具-教案主导的学习，是预知可控的学习；另一种是儿童-关系-环境主导的学习，是生成性的学习。这两种学习状态对幼儿来讲具有不同的意义，后者对幼儿的主动学习更具有意义，因为儿童会通过与人、环境及事件互动的直接经验探索世界是如何运作的。在这里，主动学习发挥着至关重要的作用。〔12〕生成性的学习能够发挥儿童主动建构经验的主动性，同时也需要儿童能够容忍学习中的不确定因素。儿童容忍学习中不確定因素的能力越强，他们就会越大胆，学得越快，其学习“肌肉”的力量也会越强。〔13〕

（四）新西兰学术界对“学习故事”的批判性反思

由于得到新西兰教育部的政策支持和经费资助，“学习故事”作为一种儿童发展的评价方法已在新西兰本土得到广泛运用。2008年的调查显示，超过94%的教师把“学习故事”作为一种主要的儿童学习与发展评价方法。〔14〕但是，独尊“学习故事”评价法的做法在一定程度上也引发了一些问题。事实上，新西兰学术界对“学习故事”的批判性反思，一直都没停止过，相关的反思主要集中在以下几点。

第一，“学习故事”评价法唯我独尊的“霸权”阻碍了实践上的因地制宜。新西兰教育部支持“学习故事”的做法，使得一线实践工作者视“学习故事”为唯一的儿童发展评价工具。即便有研究表明，“学习故事”这个评价工具并不够全面，还需有其他评价工具作为补充，但由于担心使用其他评价工具无法得到政府支持，因此，一线实践工作者不愿意作出新的尝试。〔15〕

第二，“学习故事”评价法的有效性值得商榷。新西兰政府下辖的教育评估办公室（Education Review Office）2006年的调研发现，宣称使用“学习故事”为评估儿童发展主要工具的学前教育机构中，有三分之一的机构言行不一，教育质量不尽如人意，也即并没有达成国家课程的要求。此外，大约有一半使用“学习故事”评价法的教师并不理解“学习故事”這种评价工具的功能，无法有效地把评价与支持儿童的学习结合起来。〔16〕有研究者进一步指出，只有极少数个案研究支持“学习故事”具有价值，大规模使用“学习故事”评价法的有效性并没有得到实证研究的支持。〔17〕

第三，“学习故事”是一个有片面性的评价工具。“学习故事”的研制者对《框架》进行了简单化的对应（见下表），只关注心智倾向，缺乏对知识和技能的全面关注，因此存在以偏概全的先天不足。

第四，“学习故事”有“吃力不讨好”的问题。只关注儿童发展的强项，缺乏对儿童发展短板和应对挑战的关注。〔19〕事实上，教师支持儿童的发展，既需要从儿童的强项出发，也需要关注儿童的弱项，以体现关注儿童全面发展的基本原则。

以上这些质疑的声音在一定程度上推动了新西兰学前教育界对如何更好地评价和支持儿童发展问题的深入思考 。

二、“学习故事”在澳大利亚、美国、冰岛的实践及反思

澳大利亚、美国、冰岛在引进利用“学习故事”评价法时，主要借鉴的是“学习故事”评价法所体现的儿童观、课程观、学习与发展观等。

（一）“学习故事”在澳大利亚的实践

澳大利亚政府提出，可将学习使用“学习故事”评价法作为执行新的国家课程标准所实施的跨国培训的方式之一。〔20〕澳大利亚是新西兰的邻国，文化上有相互借鉴和学习的优势，但澳大利亚在引入新西兰“学习故事”评价法的过程中开展了本土化探索，以促使其与本国教育理念、课程理念等相适应。

澳大利亚和新西兰两国的学前教育课程框架不同，因此，两国的儿童发展评价内容有差异。新西兰的《框架》并没有明确规定具体的课程内容，仅提出了幼教工作者需要遵循的儿童观、课程观、学习与发展观，各幼教机构有自主实施课程的权力，因而“学习故事”最主要的价值不在于其评价形式，而在于其推崇的儿童观、课程观、学习与发展观。澳大利亚不同于新西兰，澳大利亚具有明确的课程框架即《早期学习大纲》（《Belonging，being，becoming：The early years learning framework for Australia》），该框架提出，课程的核心是学习，并强调儿童是在游戏中学习的，要重视儿童语言、早期读写、算术技能以及社会性等方面的发展。〔21〕教师可通过综合的方式，将数学、科学、音乐、美术、体育等学科知识传递给儿童，教师要关注儿童认知、社会生活能力以及其他技能的发展。在运用有关儿童发展评价的方法问题上，澳大利亚政府提倡将《儿童发展检核表》与“学习故事”结合起来评价，并将“学习故事”的评价对象从3～6岁幼儿扩展到0～6岁幼儿。“学习故事”这种重点关注儿童学习倾向的叙事性评价体系弥补了澳大利亚原来只单纯使用《儿童发展检核表》对婴幼儿发展作出评估的方法上的不足，达到了更全面评价婴幼儿发展水平的目的。

（二）“学习故事”在美国的实践

美国学前教育工作者重在借鉴“学习故事”体现的儿童观，即视儿童为有能力的学习者和沟通者，重在发现儿童的闪光点，改变以往对儿童发展作“清单式”“对立式”评价的方法，关注儿童的成长状态而非目标达成情况，倾听、认可、尊重儿童的声音和想法，从而利用“学习故事”改善评价者与评价对象之间原本对立的关系。〔22〕

美国有学者认为，在对特殊儿童的发展评估上，“学习故事”这一评价工具有较大优势。它可以将教师从对特殊儿童技能技巧的关注中解放出来，促使教师视儿童为一个能自觉进行有意义学习的学习者，从而在评价特殊儿童的发展时能更好地解决评价者与评价对象之间原本对立的关系。〔23，24〕

（三）“学习故事”在冰岛的实践

冰岛有研究者发现，“学习故事”作为一种在真实情景下观察、支持儿童学习的评价方式，能够帮助教师更加有效地捕捉到儿童的成长瞬间，从而把握儿童的成长状态。

冰岛对“学习故事”的实践，基于本国学前教育的社会文化背景，他们将“学习故事”评价工具作为教师对幼儿情感和学习倾向评价方式的补充，以增强教师对幼儿优势智能的识别和支持能力。此外，冰岛对“学习故事”的实践还关注其学前教育界对儿童进行观察记录的疏忽的这一传统，强调对儿童发展的观察记录。

三、“学习故事”在我国学前教育改革中的适用性问题

“学习故事”当下正在我国和世界各国幼教界风行，但我们要思考的是，“学习故事”这种评价方式是否真的适用于所有国家？研究者认为，在借鉴“学习故事”在其他国家实践与反思的基础上，我们要结合本国的实际情况进行批判性反思和借鉴。

（一）看“学习故事”在澳大利亚、美国、冰岛三国的调整实践

“学习故事”在澳大利亚、美国和冰岛三国的调整实践有一个共同特点，就是他们都是在各自国家学前教育课程的框架下，让“学习故事”成为促进本国幼儿发展、评价本国幼儿发展状态的一种工具。

澳大利亚的国家学前教育课程关注幼儿各领域知识、经验的全面涉猎，目标是要促进幼儿获得对客观世界的整体性认识。在此课程观指导下，澳大利亚重点借鉴新西兰“学习故事”对幼儿学习品质的关注和对幼儿成长的整体性描述，同时保留了自己原有的评价工具——《儿童发展检核表》，以期通过描述幼儿整体性发展状态和对幼儿各领域知识、经验的检核，全面反映幼儿的发展情况。

美国和冰岛在借鉴新西兰“学习故事”评价法时，同样也是视其为本国学前教育课程框架下的补充性评价工具。他们均看到，“学习故事”对发现有缺陷儿童成长的闪光点，对关注正常儿童的学习品质以及改善评价者与评价对象之间原本对立的现状具有一定优势，同时也看到，“学习故事”不足以全面评估其课程框架下儿童的学习与发展，〔25〕因此，他们都是结合本国国情加以借鉴与实践的。

（二）“学习故事”评价法在我国实践的可能性

1.童年期形成的良好学习品质有助于儿童的终身发展

联合国教科文组织提出的终身教育这一深刻而富有远见的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向。〔26〕新西兰的《框架》在开篇就提出了对儿童发展的期待，希望儿童能成长为有能力的、自信的学习者和沟通者，希望教育能促进儿童的身心健康发展，保障儿童的安全，使儿童有归属感，并能为社会做出贡献。〔27〕我国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》都明确提出，幼儿园教育要为幼儿的后续学习和终身发展打好基础。〔28，29〕可见，中新两国的学前教育课程政策和教育目标都着眼于儿童的终身发展。

新西兰的《框架》的一个重要特点是关注儿童学习和发展的心智倾向，这种心智倾向也被称为学习品质。我国的《指南》也明确指出，“要重视幼儿的学习品质”。〔30〕众多研究表明，儿童早期形成的良好学习品质对儿童未来的学业成就具有积极的促进作用。〔31-33〕有研究者发现，学习品质对学业成绩的预测作用甚至超过智力条件。〔34〕同时，儿童的学习品质还会迁移到儿童其他领域的发展之中，并促进情感和社会性的发展。〔35〕可见，“学习故事”评价法所关注的儿童的心智倾向或学习品质对儿童的终身发展具有重要的价值，这对于关注儿童终身发展的学前教育来说的确具有很大的借鉴意义，这也为“学习故事”评价法在我国的广泛传播提供了可能。

2.“学习故事”评价法有助于引导教师关注儿童的学习过程

新西兰的《框架》将课程定义为：“在一个为支持儿童学习与发展而设计的环境中，所有直接或间接的经验、活动和事件的总和”，并提出了课程实施的四大原则，即授权（Empowerment）、全面发展（Holistic Development）、家庭与社区（Family and Community）、关系（Relationships）。〔36〕其中，特别强调与家庭和社区的合作，认为儿童是在与周围的人和环境建立的有回应的、互惠性的关系中获得经验并进行学习的。可见，新西兰的幼教工作者将儿童看作是一种关系性的存在，儿童的学习和发展是在关系中得以有效发生的。〔37〕但这种关系不局限于师幼之间，更涉及广泛意义上的与家庭、社会等的互惠性关系。《框架》还提出，互惠性关系是儿童积极建构自己的知识体系和理解不同社会文化的核心。〔38〕《框架》引导新西兰的幼教工作者从社会—文化发展的理论视角来理解儿童的学习和发展。〔39〕我国的《纲要》和《指南》也同样提到了要重视环境的创设和利用，重视与家庭和社区的合作，最大限度地满足儿童获取直接经验的需要。〔40，41〕《纲要》和《指南》还同时强调，幼儿是在游戏活动和日常生活中开展学习，获得直接经验的。

不难看出，无论是我国的《纲要》《指南》还是新西兰的《框架》，都十分重视儿童直接经验的获取，重视儿童的学习过程。这说明两国的课程政策都受维果茨基社会文化建构理论和布朗芬布伦纳生态系统理论的影响。〔42，43〕同时，两国的课程政策都视儿童为积极主动的学习主体，学习是儿童自我建构的过程，知识和获得知识的过程难以分割开来。“学习故事”的评价方式可以引导教师关注儿童的学习过程。在实践中，教师可以通过关注儿童的“哇”时刻，对儿童的主动学习和闪光点加以识别，并为儿童的连续性学习提供支持。从这个层面上来说，“学习故事”对我国的学前教育实践有很大的借鉴意义。

（三）批判性借鉴“学习故事”评价方式

1.将《儿童发展检核表》也作为评价工具，以提升评价的有效性和便捷性

新西兰的国家早期教育课程提出了儿童发展的五大线索和课程实施的四大原则，“学习故事”所关注的儿童发展的心智倾向或学习品质与之相对应，教师可以通过“注意-识别-回应”来关注儿童在活动中表现出来的心智倾向，并给予发展上的支持。我国学前教育课程政策明确指出，儿童的学习与发展有五个领域，并制定了儿童每个领域需达到的具体目标。只使用“學习故事”评价法很难对儿童五个领域的关键经验学习和行为目标达成进行准确评价。我国的情况与澳大利亚的情况有些相似，国家课程政策既关注儿童的学习品质，也关注儿童需要掌握的各个领域的知识和技能，但“学习故事”作为一种叙事性评价方式很难满足这两个方面的评价需要。为此，我们认为，我国可以借鉴澳大利亚的经验，将《儿童发展检核表》也作为评价工具，与“学习故事”评价法配合使用。也即，以《指南》列出的五个领域的具体目标和《儿童发展检核表》列出的儿童需达到的不同领域的关键经验来作为支持教师“识别”和“回应”儿童发展情况、发展需要的参考依据，以提升评价的有效性和便捷性。

2.关注儿童的弱项，促进儿童的全面发展

当下国际学前教育界对“学习故事”的另一个反思重点是关于“学习故事”所关注的儿童的“哇”时刻问题。实际上，这是关注儿童的强项或闪光点，但考察目前世界各国的学前教育课程政策，我们发现其均强调要促进儿童的全面发展。因此，我们在使用“学习故事”这一评价工具时，须注意到，既要关注儿童的强项，也要关注儿童的弱项，为儿童的全面发展提供足够的支持。

3.为教师提供支持，有效地落实《指南》

在我国的幼教实践中，教师遇到的困难之一是，很难识别儿童，也即不清楚儿童的发展究竟处于什么水平以及在活动中是如何表现出来的。如果教师不能真正理解“学习故事”这一评价工具的功能，教师的描述就容易成为一种流水账式的记录，并不能有效地将评价与支持儿童的学习相结合。〔44〕要解决这个问题，教师需要得到支持。如上所述，可将“学习故事”与本土的评价方式相结合，用《儿童发展检核表》或相关行为指标帮助教师有效地识别儿童的发展状况，从而将儿童的行为表现与《指南》的具体发展目标对应起来分析。

新西兰的“学习故事”之所以会在国际上被广泛运用，最主要的原因在于它体现了先进的儿童观、课程观和学习与发展观。但使之与本国国情相结合，开展本土化探索都是促使其在本国生根发芽的必经之路。从这个意义上说，学习借鉴不等于简单复制，必须坚持以我为主、为我所用，认真鉴别、合理吸收原则，不搞“全盘西化”，不搞“全面移植”，不能照搬照抄。〔45〕我们既要关注儿童成长的过程，也要关注儿童各领域的发展目标；既要摒弃“清单式”“对立式”的评价，也要摒弃流水账式的记录；既要借鉴他国的先进经验，更要立足于本国国情，进行批判性地借鉴和创造性地运用。

參考文献：

〔1〕LIYAN H U O.The centennial change from imitation to innovation：Early childhood education and curriculum reform in China〔M〕//LIYAN H U O，NEUMAN S B，NANAKIDA A.Early childhood education in three cultures.Berlin：Springer，2015：3-24.

〔2〕CARR M.Assessing childrens experiences in early childhood：Final report to the ministry of education wellington〔R〕.New Zealand：Learning Media，1998.

〔3〕〔18〕CARR M.Assessing childrens learning in early childhood settings：A professional development programme for discussion and reflection〔M〕.Wellington：New Zealand Council for Education Research，1998.

〔4〕〔9〕〔13〕CARR M.Assessment in early childhood settings：Learning stories〔M〕.California：Sage Pubn，2001.

〔5〕CARR M.Assessment in early childhood education：Keeping it complex，keeping it connected，keeping it credible〔M〕.Wellington：New Zealand Childcare Association，2004.

〔6〕中国学前教育研究会.让“学习故事”成为师幼共同成长的平台〔EB/OL〕.〔2016-04-11〕.http：//www.cnsece.com.

〔7〕〔11〕〔43〕MARGARET，CARR，WENDY L.学习故事与早期教育：建构学习者的形象〔M〕.周箐，译.北京：教育科学出版社，2015.

〔8〕〔10〕〔27〕〔36〕Ministry of Education.Te Whariki： Early childhood curriculum〔EB/OL〕.〔2016-04-06〕.http：//www.education.govt.nz.

〔12〕ANN S E.有准备的教师：为幼儿学习选择最佳策略〔M〕.李敏谊，等，译.北京：教育科技出版社，2015：11.

〔14〕MITCHELL L. Assessment practices and curriculum resources in early childhood education：Results of the 2007 NZCER national survey for ECE services〔R〕.Wellington：New Zealand Council for Educational Research，2008.

〔15〕ZHANG Q. Advocating for a comprehensive approach to assessment in New Zealand early childhood education〔J〕.NZ Research in Early Childhood Education Journal，2015，（18）：67-79.

〔16〕Education Review Office.The quality of assessment in early childhood education〔R〕.Wellington：ERO，2008.

〔17〕BLAIKLOCK K.A critique of the use of learning stories to assess the learning dispositions of young children〔J〕.New Zealand Research in Early Childhood Education， 2008，（11）：77-87.

〔19〕LOGGENBERG E M. Assessment in early childhood education in New Zealand〔EB/OL〕.〔2016-04-11〕.http：//mro.massey.ac.nz.

〔20〕NYLAND B，ACKER A.Young childrens musical explorations：The potential of using learning stories for recording，planning and assessing musical experiences in a preschool setting〔J〕.International Journal of Music Education，2012，30（4）：328-340.

〔21〕Australian Government Department of Education，Employment and Workplace Relations.Early years learning framework〔EB/OL〕.〔2016-04-11〕.http：//www.deewr.gov.au.

〔22〕〔23〕〔25〕CARTER M.Using learning stories to strengthen teachers relationships with children〔J〕. Exchange，2010，32（6）：40-44.

〔24〕DUNN L M.Using“learning stories”to assess and design programs for young children with special needs in New Zealand〔J〕.Infants & Young Children，2000，13（2）：73-82.

〔26〕李季湄.对《幼儿园教育指导纲要》中的几个基本观点的理解〔J〕.学前教育研究，2001，（6）：6-9.

〔28〕〔40〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）〔EB/OL〕.〔2016-04-03〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔29〕〔30〕〔41〕中華人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南〔EB/OL〕.〔2016-04-03〕.http：//www.chinanews.com.

〔31〕DETON K， WEST J. Childrens reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade〔R〕.Washington：National Center for Education Statistics，2002.

〔32〕MCCLELLAND M M， CAMERON C E，CONNOR C M D，et al.Links between behavioral regulation and preschoolers literacy，vocabulary，and math skills〔J〕.Developmental Psychology，2007，43（4）：947.

〔33〕MORGAN P L， FARKAS G， TUFIS P A， et al. Are reading and behavior problems risk factors for each other〔J〕.Journal of Learning Disabilities，2008，41（5）：417-436.

〔34〕MCDERMOTT P A.Comparative functions of preschool learning style and IQ inpredicting future academic performance〔J〕.Contemporary Educational Psychology，1984，9（1）：38-47.

〔35〕FANTUZZO J， MCWAYNE C， PERRY M A， et al.Multiple dimensions of family involvement and their relations to behavioral and learning competencies for urban， low-income children〔J〕.School Psychology Review，2004，33（4）：467.

〔37〕李召存.儿童形象的政策建构：基于学前课程指南的国际比较〔J〕.全球教育展望，2013，（6）：39-47.

〔38〕Ministry of Education. Implementation strategies and challenges：Te Whariki〔EB/OL〕.〔2016-01-12〕.http：//www.oecd.org.

〔39〕ROGOFF B.The cultural nature of human development〔M〕.Oxford：Oxford University Press，2003.

〔42〕李辉.《幼儿园教育指导纲要（试行）》的哲学、心理学与教育学基础（下）〔J〕.幼儿教育，2002，242.

〔44〕刘晓颖.发现儿童的力量〔M〕.北京：北京少年儿童出版社，2015：17-164.

〔45〕习近平：加快建设社会主义法治国家〔EB/OL〕.〔2016-04-06〕.http：//theory.people.com.cn.