中美高校教师发展中心的比较分析

刘娟+綦群高+葛倚汀+安丽芳+阿依先·艾力+侯伟伟

【摘 要】 本文从中美两国教师发展中心建立的背景、发展历程、组织机构、服务对象和工作内容等方面进行了分析比较，归纳了二者的异同。指出，其相同点表现为：一是其建立都与教学与科研的失衡密切相关；二是都由基层组织安排相应的活动；三是都具备培训、咨询、交流等基础的职能；四是都设有如主任、副主任、服务人员等行政和专业技术岗位；五是都会以组织为单位共同完成一些教师发展项目的研究。但是二者在建立起始上、隶属关系上、岗位设置上、权利分配上、政党参与上也存在很大差异。

【关键词】 中国；美国；高校教师发展中心；分析比较

一、中美高校教师发展中心建立的背景

1、中国教师发展中心建立的背景

（1）教师数量不足，教学水平亟待提高。高校实施扩招以来，中国高等教育进入了大众化阶段，专任教师数也大幅增加，师生比也迅速增长。教师数量的增加和质量的提升远远满足不了学生需求的增长。再加之高校青年教师比例较高，新进教师在教学方法、经验和技能方面都有所欠缺，致使教学质量不能得到提升。因此，需要有一个专门的机构来解决这些问题，对教师进行系统的培训，帮助教师们做好自己的职业发展与规划。

（2）教学与科研的博弈。由于高校教师在评定职称、晋升职务等方面，加大了对科研成果的考评权重，使得“重科研轻教学”的现象较为严重，最终导致教学质量无法提升，而作为高校的主要任务应该是教书育人，因此正确处理教学与科研的关系，提高教学质量与教学技能，是建立教师发展中心的重要目的之一。

（3）学生学习兴趣不高。信息时代的到来，学生们更多的依赖于网络信息技术，对于现在一些照本宣科的教学方式已经没有兴趣，再加上“重科研轻教学”现象的影响，教师对学生有失关心和交流，学生的主动学习性不高，自主学习能力差，这都需要有一个机构来促进高校及教师形成以学生学习为中心的教学理念。

（4）学界的研究推动。国内对“高校教师发展”研究的文献数量迅速增加，有关教师发展的研讨会也陆续举办，从学术领域推动了教师教学发展的思想动力，专家学者们一再提出倡议，并强调高校建立教师发展机构的重要性，提升教师特别是青年教师的教育教学能力。

（5）党和国家在高等教育方面的政策支持。国家政策支持是我国高等教育领域的重要特点，国家提出要深化高等教育改革，提高教学质量，提升人才培养质量，从2011年至2012年陆续出台了多项政策与通知，来促进鼓励高校建立教师教学发展中心，并提供相应财政资助和保障。

2、美國高校教师发展中心的建立背景

（1）高校教师发展思想。美国高校教师发展思想是促使美国高校教师教学发展中心发展的重要理论基础之一，二者密不可分。20世纪70年代，高校教师发展问题开始被关注，之后1973年的《高等教育新方向杂志》、1974年的《财政紧缩吋期的大学教师发展》和1975年的《人学教师发展手册》三本著作，逐步建立起了高校教师发展的理论模型，并提出提高教师个人的教学质量是首要任务。高校教师发展思想不断推进了各高校对教师发展项目、活动及组织机构的发展建立。

（2）教学学术思想。Boyer指出，在教学的过程中，教师不仅是讲授知识，重要的是培养学生积极学习的态度，引导学生批判性与创造性思维的发挥，从而获得学习的能力，因此教师卓越的教学能力的培养成为了实现教学的必然途径。教学的学术为教学发展奠定了一定的理论基础，而高校建立的促进教学发展的机构实现了教学学术发展从理论到实践的转化，将教学发展从个人层面提升到了组织层面。

（3）教学和科研的失衡。20世纪之前，教学仍然是教师发展的重点，但在第二次世界大战中，研究型大学的科研成果为战争胜利做出了重要贡献，联邦政府开始与研究型大学进行合作并对其进行资助，使得高校工作重点向科研倾斜。再加上高校的晋升机制和聘任体系也偏向于科研，教师们也将精力放在了获得科研成果上，而逐渐降低了教授专业知识的能力。1987年Boyer指出，教学与科研同等重要，都是晋升与聘任考虑的关键，而且高校应将教学放在首位，着力于提升教师的教学能力，改善教学效果，这就需要高校采取具体措施来协调教学与科研的关系，而教师教学发展中心就是举措之一。

（4）学生群体多元化。美国高等教育中的生源结构在20世纪50年代至60年代开始发生了很大的变化，达到入学年龄的学生和更多不同民族、不同国籍的学生纷纷进入大学，加之二战后部分退伍军人也进入高校，多样化的生源结构和庞大的生源数量成为了高等教育机构面临的最大问题。在高等教育扩招的同时高校教师的数量也在快速增加，师资水平的优劣成为了高校保证教学质量、为学生提供良好学习环境的重要因素。因此，高校教师为了适应学生群体多元化发展的需要，开始在教学观念和方式上做出转变。

（5）科学技术进步。科学技术的高速发展给教师创造获取知识的便利，同时也带来了一定的挑战，使高等教育的中心由教师转变为学生，更多的新的教学技术、手段和方式进入到高校课堂，也逐步成为了高等教育的有效途径。如：office办公软件、无线网络、远程教学等。很多教师在改变原来墨守成规的教学时，首先需要教师自己掌握新的教学技能，这对于部分教师来说都是很大的挑战。所以，高校为了跟上时代的发展，提升教学效果，需要事先对教师们进行教学技能的培训，从而推动了教师教学发展中心的建立。

二、中美高校教师发展中心的发展历程

1、中国高校教师发展中心的发展历程

我国“教师发展中心”起步晚，发展还不够成熟。20世纪80年代以来，高等教育开始步入了重视教学质量的轨道，其主要手段就是提高教师的综合教学水平和技能、提升教师的专业素质、培养学生良好的学习品质，以此形成了“教师发展中心”、“教学促进中心”之类的组织机构，而且高校教师的发展在国内也越来越被更多的高校所重视。

清华大学于1998年成立的教学研究与培训中心是国内教师教学发展中心的雏形。国内教师发展中心的创建工作是于2006年5月19所高校领导参加“密西根-中国大学领导论坛”之后开始的。2008年6月和2009年7月，教育部师范司和首都经济贸易大学分别举办了有关建立教师发展中心的研讨会。2010年《国家教育发展中长期规划纲要》中也对教师教学综合素质及教学质量提出了更高的奋斗目标，鼓励高校建立以此为主要任务的相关机构。2011年5月底，教育部高教司、直属司的各位领导在密歇根教学与研究中心学习班上的讲话，正式开启了高校教师发展中心建立的历程。之后，东北师范大学也主办了教师发展的国际研讨会，明确提出高校建立教师发展机构的必要性。2011年，“十二五”规划中也提出要在“十二五”期间重点建立起一批高校教师教学发展示范中心，许多高校纷纷开始谋划实施。

继清华大学之后，2006年西南财经大学最先成立教师发展中心。随后，2007年北京大学、中国海洋大学、首都经贸大学、安庆师范学院，2008年陕西师范大学，2009年上海中医院大学、东北师范大学、中国矿业大学、西南大学，2010年南京师范大学、江南大学、北京吉利大学、重庆大学，2011年北京理工大学、上海交通大学、中国人民大学、南京邮电大学、大连理工大学、暨南大学等都陆续建立了教师发展机构，虽然在机构名称上有所不同，但慢慢开始趋于统一，即教师教学发展中心。

2、美国高校教师发展中心的发展历程

学者Sorcinelli根据教师发展的活动及其组织性、参与人员范围，将美国髙校教师发展分为学者时代、教师时代、发展者时代、学习者时代和协调者时代。

（1）学者时代。20世纪50到60年代初期，这一时期教师发展中心的主要目的是提高教师的学术水平，成为优秀的教学者。教师发展活动的经费一般由系主任、院长或其他学校管理者根据临时情况随时提供。

（2）教师时代。20世纪60年代中后期，美国教师发展的内容开始向提高教师教学水平和质量方面发展。学生群体的多元化、现代教学技术的发展、知识的更新、新兴学科的出现等等，对高校教师提出了更高的要求。再加上二战后出现的经济危机，使得高校没有更多的财力去增加聘用人数，所以现有教师的培训就变得尤为重要。由此，高校陆续开始了教师发展活动。

（3）发展者时代。在20世纪80年代，高校教师发展的重心转向了对教师能力的提升，为了激发教师的教学参与度，出现了工作坊、习明纳等教师培训发展的形式。同时，社会对大学教育质量的关注有所增加，部分基金会以资金支持的形式参与到了教师发展中，由此，高校教师发展的地位明显提高。

（4）学习者时代。高等教育着眼于强调如何去引导学生自主学习，从教师为中心转变为以学生为中心，从教为中心转变为以学为中心，强调教师发展是为了顺应不断变化的学生群体、科学技术等，不断提高学生学习的能力。美国高等教育协会和部分基金会参与到了教师发展中心的活动中。同时，教师保险和年金协会的加入极大的提高了教师发展的积极性。

（5）协调者时代。21世纪后，高校教师发展中心针对校内不同的教师群体开展了不同的项目，并担负起了促进院校改革的新任务。高校教师发展项目不断更新，教师发展中心出现在越来越多的高校中。

三、中美高校教师发展中心的组织机构

1、中国高校教师发展中心的组织机构

（1）隶属关系。独立建制的隶属关系：这类中心是直属于学校独立建制的教学单位，由校领导直接负责，有专职技术人员，可以发挥自主权，一定程度上体现出高校对中心的重视度。如厦门大学教师发展中心。

非独立建制的隶属关系：这类关系的中心是挂靠在教务处、人事处或教育研究院，多为兼职工作人员，容易出现机构臃肿和形式主义现象。如华中科技大学教师教学发展中心。

（2）岗位设置及其权责分工状况。主要岗位设有主任、副主任、助理主任及办公室主任、秘书、文员等服务人员。中心主任一般是校领导或教学专家，负责中心的全面工作；副主任或助理主任管理中心的日常工作；其他服务人员主要是教育专家、教学名师、培训专家等，主要协助领导开展相关服务及培训工作，多以兼职为主。

2、美国高校教师发展中心的组织机构

（1）隶属关系。一是隶属于学院办公室或教师发展委员会，被称为“协助型的教师发展中心”，多见于文理学院，是所属机构中较为正式的部门。典型的是哈佛大学博克教学和学习中心。二是隶属于学校，被称为“独立型的教师发展中心”。一般由管理教学的副校长或教务处长管理。较为典型的是密歇根大学学习与教学研究中心。三是隶属于多个部门或单位，被称为“兼有型的教师发展中心”。一般将其组织机构的组成部分分散设置。较为典型的是耶鲁大学教学中心。

（2）岗位设置及其权责分工状况。主要岗位一般设有主任、副主任、助理主任，部分中心还设有项目协调员、技术协调员、教学发展顾问、研究生助教等服务人员，他们多是来自各学院的优秀教师或教学领域的专家。其中，主任是全职人员，其职责是综合协调中心工作，并向相关部门和组织汇报工作；副主任和助理主任也是全职人员，各主任分工明确，且具有各自主管事务的权利，其主要职责是对教学学术进行分工管理，制定相关的规章制度以保障中心的正常运作；其他服务人员有全职和兼职人员，其职责是对各项工作提供相关咨询、支持服务。各高校根据具体情况分设岗位略有差异，如密歇根大学教学研究中心岗位设有执行主任、管理主任、戏剧艺术主任、协调员、教师发展顾问、项目管理人员、兼职演员和研究生教学咨询员等。

四、中美高校教师发展中心的服务对象及工作内容

1、中国高校教师发展中心的服务对象及工作内容

高校内全体教师是教师发展中心的主要服务对象，其中新入职教师是最主要的服务对象。针对服务对象所开展的主要工作有：第一，举办教学研讨会。通过教学工作坊、教学沙龙、主题报告会、名师讲坛、系列讲座等形式，对教学技能、教育教学热点问题等加以讨论，搭建了一个交流平台；第二，教学评估与咨询，通过课堂观摩、微格教学、录像分析、教学督导、教学咨询、案例教学等为教师的教与学生的学提供相应服务，同时对教学效果和学习效果进行评估并反馈给教师；第三，教师培训，对教师的教学理念与思想、教学技能与技巧、教学方法与形式等方面进行培训，帮助教师规划职业生涯、制定發展计划，提升教育教学水平；第四，学术午餐会议，利用午餐时间，围绕一定的主题进行小规模的交流与讨论，这种形式较为轻松、自在；第五，教学研究，设立相关的教研教改项目基金，对相关问题进行调查分析，并提出问题不断改进；第六，优质教学资源采集与传播。不同高校进行的服务重点可能会有所差异，如北京理工大学教学促进与教师发展中心的工作内容主要集中在教师培训、质量评估、研究交流和咨询服务四个方面，而江南大学教师卓越中心的重点内容在于建立“教师教学发展专家库”、开展教师校本培训、设立“教师卓越工程”、建立网络“卓越资源平台”、开展经验交流活动和研究出版。

2、美国高校教师发展中心的服务对象及工作内容

美国高校教学发展中心的服务对象主要是教师，另外还有管理者、研究生助教、学生等。由此开展的工作主要有：一是召开研讨会，主要形式有工作坊、教师学习共同体、教师同行团体等；二是开展教学咨询服务，采取保密和自愿参与的形式，有专业发展咨询、教学咨询和职业咨询三类；三是课堂观察，中心机构应教师要求派相关人员对其授课现场进行观察，通过视频等方式反复回顾，找到问题所在，不断改善教师的教学质量；四是主持发展项目，一般有新教师项目、教师专业发展项目、教师证书项目、教师基金项目、教师研讨会项目、教师圆桌会议项目等；五是提供资助和奖励，鼓励教师们进行教学研究，提高教学研究的热情，从而提高教学质量；六是提供丰富的网络资源，主要有教学指导、图书馆、视频、期刊文献、网站链接和软件六种形式。如密歇根大学的学习和教学研究中心的主要工作内容是设计各类项目、咨询服务、奖励资助、评估评价活动、交流合作和研究出版。

五、总结

中美两国教师发展中心的相同点表现为：第一，其建立都与教学与科研的失衡密切相关；第二，中美两国教师发展中心都由基层组织安排相应的活动；第三，两国教师发展中心都具备培训、咨询、交流等基础的职能；第四，都设有如主任、副主任、服务人员等行政和专业技术岗位；第五，都会以组织为单位共同完成一些教师发展项目的研究。

同时，也存在很大的差异，主要表现为：其一，在建立背景上，中国高校对教师发展的认识局限于教育教学技能方面的提升和培训，是在政府引导下逐步建立起来的政府附属机构，而美国教师发展中心则是教师们自发形成的学术思想促使建立，不受到任何政府的参与影响；其二，在隶属关系上，中国高校的教师发展中心大多隶属于教务处、人事处、学工处等校内单位，而美国的多数是独立的校级单位，这也说明国内教师发展在独立自主方面还有所欠缺，需要进一步改善。其三，在岗位设置上，中国高校的教师发展中心多以教育教学方面的专家为主，且多为兼职人员；而美国教师发展中心人员是多学科的专家组成，大多为专职人员，在工作职责的划分上也更加科学完善。其四，在权力分配上，中国是以职位的等级来决定权利的大小，而美国则是将权力赋予每个参与项目的教师。其五，在政党参与上，中国高校受到党的领导、国家行政机制和教师民主参与机制的共同管理，而美国则没有执政党的参与。

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【作者简介】

刘 娟（1987.4-），新疆人，博士，任职于新疆农业大学，研究方向：高等教育.