小学语文言语教学的专题建构

赵霞

言语教学应以文本的言语形式为立足点，以言意互相转换为教学方法，以言语实践活动为主要形式，以提高学生的言语素养为目的。言语教学的专题建构就是将在文体或体裁、结构层次或语言特点上能寻找到连接点的课程与教学资源进行统整、再开发和再创造的一种教学活动方式。可以在同一单元内，在专题引导下重组文本实施“研读”；还可以打通同一单元的壁垒，在多层面设计不同单元每篇课文的言语训练点，再实施“研读”。

任何文本都由言语内容与言语形式融合而成，文本的言语形式主要表现为文章体裁、结构层次、材料选择、表达方式、表达角度、音韵节奏、标点符号等方面[1]。其实，这里的“专题”就是“言语形式学习”的专题。语文教学过程中，言语形式学习是一个载体，它的目的绝不仅仅是为了机械掌握写法，而是为了立足言语形式，教给阅读方式，训练阅读速度，提升言语素养。

笔者结合语文课程标准，借鉴西方课程统整理论，融合多篇文选型课文的教学内容，形成小学言语教学的三种专题建构方法。

一、基于点面的专题建构

从言语教学的特点出发，运用系统思维以教材中某一个单元或者其中某一篇课文为出发点，从文章体裁、作者生平、作品内容、写作方法、思想情感等角度，做相近、相反、相关、相对的延展链接，让课文学习成为经典阅读的“点”，由“点”扩展到“面”，挖掘拓展课内外知识，梳理融合校内外资源。尤其应以学生的悟性定教学内容的深浅，就学生的知性分教学内容的先后。

1.以工具训练为基点，向相关知识点延展

引导学生“用”从文中所学的知识、技能、方法、策略，去触发、从事一些与该课文相关的语文学习活动[2]。阅读此类文章，经历由语言文字到思想情感、由言语形式到言语内容、从外部到内部、由部分到整体的心理过程。教师系统关照精读和略读衔接的承接点、阅读能力的训练点、表达方法的涵泳点。有些专题侧重指向语言学习规律，包括语言的立体积累、循环感悟、多维运用；有些专题侧重指向思维品质，包括圈划品读、分析概括、比较对照、想象创造。例如：苏教版《语文》第九册第三单元，以“批注式阅读方式”为专题，调换文本顺序，首先学习略读课文《读书莫放“拦路虎”》中的读书方法，接着迁移、运用此方法学习典故《推敲》、神话故事《嫦娥奔月》、中国的《成语故事》、外国的《寓言故事》以及练习中的《京剧故事红灯记》。学生阅读文本时，在书中天头的位置，标注对课题的质疑、对作者生平及作品背景的了解；在字里行间，对重要的、关键的、陌生的字词句及标点做符号批注或文字点评；在课文段落的旁白部分，对段落内容、层次结构、表达方法、写作特点做批注。这样，从引导扶放走向自主，从单文走向群文，举一反三，迁移强化，丰富语文知识，发展阅读能力。

2.以文化主题为基点，向相关作品延展

对于语文教材中的名篇选文，还可以提供或指导学生搜集关于作品背景、创作风格与人物赏析等方面的材料，有选择地阅读、讨论，提升学生阅读、理解、赏析的能力。通常以课文为基点，向同类文章扩展；以节选课文为中心，向整个作品扩展；以作者为基点，向作者的传记或其他作品扩展。例如：苏教版《语文》第九册第七单元，以“赏词析句学经典”为专题，学习课文《林冲棒打洪教头》后，链接课文后面的“名著便览”，以70多个字的文学常识介绍整本书《水浒传》的阅读要求。学生将阅读单篇《林冲棒打洪教头》形成的阅读方法，迁移运用到阅读整本名著的实践活动中。相机链接练习7“诵读与积累”的内容，即以12个与水浒故事有关的成语介绍曲折的故事情节。最后，举行水浒故事擂台赛，有效提升独白性口语能力。这样学生在读背成语、口语交际中咀嚼个性鲜明的人物特点，体察名著的语言表达方式。

二、基于比较的专题建构

诱导学生以文为“例”，在“增、删、调、换”中学习词句以及整篇文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”[2]。将两篇或多篇文章（或句段）对照着阅读，在语言的陌生处、矛盾处、亮点处，通过替换文字、增减文字、变换语序等方法来体味炼词造句、揣摩段落结构、领会布局谋篇，发展学生思维的敏捷性、广阔性、深刻性和批判性。

1.前后对照，进行联比阅读

即微观上，将主题相近、内容相关、写作方法相似的一篇或几篇文章聚合在一起，再分别辨析其语言风格、写作方法。低年段适宜进行儿歌、童话、寓言等类文教学；中年段侧重写人记事、写景状物类记叙文等类文教学；高年段侧重散文、小说、剧本等类文教学。例如：苏教版《语文》第十册第四单元的三篇课文《秦兵马佣》《埃及金字塔》《音乐之都维也纳》都是状物类散文，围绕景物的特征展开描写，具有规整的结构、优美的语言、深远的意境，但在篇章结构方面呈现不同思路。以“状物类散文的结构特点”为专题，在反复揣摩中比较其开头方式、说明顺序和收笔方法的不同之处。三篇课文分别以开门见山、描绘、起兴为开头方式，以并列说明、层层深入说明、多角度介绍为说明顺序，以议论抒情、引申升华、描绘为收尾方法。这样，阅读多个文本，举三反一，同中求异，从而让文本解读的体验走向厚重。

2.内外链接，进行对比阅读

即宏观上，将主题思想相同，但是写作方法或写作角度不同的文章聚合在一起，品评不同版本的语言特色和内涵，发现语言规律。譬如，现代文和古文比较，改编文和原文比较，母语文本和海外选文、译文比较。例如，基于不同的编者意图，捷克作家卡雷尔·恰佩克的游记《田园诗情》被选编在不同版本的小学语文教材中。基于语言的分寸感、和谐感和情味感，苏教版选文名为《田园诗情》，人教版选文名为《牧场之国》。相对于原文，选文有不完整的结构，有表达不明確的主旨。以“不同版本的状物抒情”为专题，在学习课文《田园诗情》的同时，链接母本《田园诗情》以及人教版选文《牧场之国》，抓住课题梳理课文主要内容，在同中求异中聚集同一事物不同的描写方式，捕捉小结句运用的不同位置，领悟不同版本的篇章的表达结构。在诵读体味、融情想象中还原作者的心境、写作背景，纠正选文不当删改之处。在母本意境的宏观视角里，学生在对比、品评中鉴别译者的话语系统、编者意图和作家写作目的，孰优孰劣，起“仁者见仁，智者见智”之效。

三、基于读写的专题建构

依照“言语形式—言语内容—言语意图”的路径，螺旋式推进阅读教学系统。低年级着眼于语句阅读，从语句形式到语句内涵再到言说意图；中年级着眼于段落阅读，从段落特征到段落大意再到言说意图；高年级着眼于篇章阅读，从篇章布局到篇章思想再到写作意图，充分探究篇章的不同类型和不同结构，并体察它们之间的前后衔接与呼应。

1.指向读写知识的积累型运用

将多个经典文本整合成一个大的语言环境，整体推进听说读写等活动。在阅读教学中立足文体特点、课程目标、学生水平、单元整合，融合教学内容，咀嚼文本所蕴含的“言语秘妙”（主题、题材、结构、语言），通过言语实践活动掌握文本言语形式的组合、修辞、变式，模仿、迁移基本写作技能（立意、选材、谋篇布局、遣词造句）。将同一体裁的文章分为基础篇、发展篇、联系篇三类。例如：苏教版《语文》第九册第五单元的两篇课文《黄山奇松》和《黄果树瀑布》，都是写景状物类文本。以“相同体裁的不同表达方式”为专题，引导学生历经循序渐进的学习过程，学习不同的写景顺序和表现方法。将《黄山奇松》作为写景文的基础篇，学生学习课文后理清写了哪些松树，懂得怎样抓住典型特征描写三大名松，体验作者为什么这样写。将《黄果树瀑布》作为发展篇，运用“写什么”“怎么写”“为什么这样写”等思维方法梳理出文中景物的主要特点（声响、形宽），按移步换景的表述顺序进行全方位、多角度的描绘。将不同文体的写景文纳入联系篇，比如写景的古诗、儿歌、童话，同中求异，在比较对照中提升。当然阅读向写作的迁移，不能仅是一对一的模仿，而要广泛阅读、综合借鉴，从多读中去揣摩写作的方法，概括写作的一般原理。

2.指向读写策略的创生型运用

引导学生学得文中怎样读、怎样写的方法，习得阅读、写作的策略。这样的教学内容主要来源于学生与文本交往的具体学情，同时依赖于教师个人的教学机智和诊断能力。为了切实提升读写互动中“写”的品质，应将学生解读文本的突破点、文本意韵的感悟点、语言范式的迁移点，尽可能地重叠在一起。例如：苏教版《语文》第十一册第六单元有课文《钱学森》《詹天佑》和《鞋匠的儿子》，有习作“家乡的名人”，有口语交际“我喜欢的一句名言”。以“品名人、写名人、说名言、学名人”为专题，首先，诵读三篇以写人为主的叙事性文章，探寻名人精彩话语的特点，揣摩在典型事例中抓住人物语言、动作、神态等方面刻画名人形象的方法。其次，将习得的写人方法运用到本单元习作训练中，准确、妥帖地介绍家乡的“名人”。再次，在口语交际“我喜欢的一句名言”的教学中，学生掂量、品味课文中的名言，畅谈自己喜欢什么名言，为什么喜欢这条名言。最后，围绕“学名人”开展语文综合性学习活动，如读书交流、创编课本剧、辩论会等。这样将阅读、习作、口语交际、综合性学习进行融通，整体推进读之有悟、写之为文、言之有理、听之有心的实践活动。

在新课程改革中，倡导的是多元化的教学。基于学生的知识储备、生活经验，一节课中可以整体运用一种专题建构方法，也可以循环运用这三种专题建构方法。小学言语教学的三种专题建构方法面向言语生命，源于言语实践，扎根一线教学，需要日后深入探索、不断完善。

参考文献

[1] 谢玲燕.小学语文阅读教学中关注言语形式的实践与研究[D].武汉：华中师范大学，2012.

[2] 王榮生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.

[3] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（修订稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[责任编辑：陈国庆]