外语学习成效对个体差异因素的作用研究

赵丽红，张素敏

(河北师范大学 外国语学院，河北 石家庄 050024)

【教学探索】

外语学习成效对个体差异因素的作用研究

赵丽红，张素敏

(河北师范大学 外国语学院，河北 石家庄 050024)

基于学习者个体差异因素研究框架和学习动机激发的内部条件，以民办和普通高校共348名学生为被试，研究了英语学习成效和个体差异因素的关系。研究发现：(1)普通高校学生的歧义容忍度显著高于民办高校的学生，其焦虑水平显著低于民办高校的学生；(2)普通高校学生的焦虑感和歧义容忍度都与其英语学习成绩没有显著相关,而民办高校学生的焦虑感和歧义容忍度都与其英语学习成绩(成绩)显著相关。研究结果说明学习者学习成效显著影响到其心理情感，需采取相应教学干预手段来提升学困生的学习动机。

英语学习成效;个体差异因素;焦虑;歧义容忍度;学习动机

个体差异因素与外语学习的关系日益受到研究者的注意,不少研究者从不同的角度分析了个体差异因素和英语语言学习的关系。值得注意的是研究者大多把某一个体差异因素看作自变量,把学习成效看作因变量来研究，而缺乏英语语言学习成效对个体差异因素的影响作用研究。[1](P473)并且研究对象大多是普通高校学生,缺乏对民办高校学生的研究,而极少数的以民办高校学生为被试的研究都停留在心理特征探讨上,缺乏与某一学科学习相结合的具体研究。民办高等教育是我国高等教育事业的重要组成部分,为教育事业的发展和实用人才的培养作出了突出的贡献。这些被试的缺乏是高等教育研究的一个缺憾。本文对比研究了民办和普通高校学生在外语学习情景中的心理特点,并以学习者个体差异因素研究框架和学习动机激发的条件为切入点,进一步研究了英语学习成效和个体差异因素的关系。

一﹑研究背景

1.学习者个体差异因素研究框架

Ellis认为个体差异因素研究框架由三部分组成:个体差异因素、学习者策略和语言学习成效。有研究发现学习者对语言学能的重要性,语言学习的本质以及能使他们达到最佳效果的学习策略有很强的预设想法或态度。[2](P119-132)Ellis把有关语言学习的想法、学习者的情感状态和一些其他的因素统称为个体差异因素,并且认为有关语言学习的想法和学习者的情感状态会随学习者经历体验的改变而改变,而一些其他的因素也会随学习者对其的控制程度而有所不同。Ellis进一步指出“语言学习的想法、学习者的情感状态和一些其他的因素是相互关联的,因而个体差异研究的目的之一就是找到这些关联的本质”。[1](P473)

学习策略指与语言整个习得或运用过程中某一特殊阶段相关的智力和脑力活动。它通常有语言产生策略、语言交流策略和语言学习策略三种类别，语言学习策略则指在目的语学习中,发展语言和社会语言能力的尝试。[1](P529-530)许多研究者发现学习者的个体差异因素会影响学习者的策略选择和运用，因而影响到学习者的外语学习成效。[3][4]学习成效即学习结果。它既属于能力范畴,也属于情感领域。[5](P105)外语学习成效包括外语学习整体能力、完成某一特殊外语学习任务的成绩和习得速度三部分。

Ellis的学习者个体差异因素研究框架表明个体差异因素、学习者策略和语言学习成效三者呈三角关系(图1)。[1](P473)研究者可从三者间的关系入手进行研究。

图1 学习者个体差异因素研究框架

值得注意的是Ellis还提出学习者策略在个体差异因素和语言学习成效二者之间起到中介作用。Ellis解释说有关语言学习的想法、学习者的情感状态和一些其他因素这些个体差异因素决定了学习者学习策略的选择,这些学习策略又影响到学习的两个方面：学习的速度和最终的学习成效。并且学习者的学习结果也会影响到学习者的学习策略。需要指出的是Ellis并没有进一步提出学习者的学习结果也会影响到学习者的某些个体差异因素(图2)。Ellis本人也说“有关学习成效对个体差异因素影响的研究很罕见”。[1](P473)

图2 个体差异因素﹑情景和社会因素﹑学习者的策略选择和学习成效间的关系

2.学习动机激发的条件

动机是个体行为的内部动力,它是个体以一定方式引起并维持其行为以满足需要的内部心理倾向。学习动机对学习结果的影响是通过制约学习积极性来实现的。[5](P356)如果学习结果在学习动机的指引下达到了目标,会对以后的学习行为产生强化作用;如果学习结果没有达到预期的目标,则会对学习起消极的作用,使有关的学习行为减少或不再出现。[5](P362)学习动机激发的内部条件有学习需要、焦虑水平、学习期待和归因。学习需要首先产生于好奇心,好奇心又源于一定的问题情景。大量的研究表明当感性输入与现有的认知结构存在中等程度的不符合时，学习兴趣最大。并且过难的学习任务会损害学习动机。此外，学生对以往学习成败的体验也决定了他们的学习需要。频繁的学习失败将严重威胁学生的自尊心,产生过度的焦虑，也容易使学生觉得自己的能力不强，即使努力学习也无法获得良好的学业成绩，从而产生“习得性失助感”，结果越来越缺乏学习需要。[5](P364)焦虑是个体预感到自尊受到威胁而产生的紧张不安﹑担心害怕的综合性情绪。[2](P119-132)值得注意的是学生的学习能力也决定了焦虑水平对学习动机的影响。通常,高焦虑与低能力的结合容易降低学习动机和影响学习效率。[5](P364)并且多数学生尤其是高焦虑学生都希望降低任务的风险性和增强清晰性。

皮连生进一步解释学习期待是个体基于过去经验和当前刺激而对未来学习结果的预料或预想。它既影响到学生确定的学习目标,也影响到学生的努力程度。学生的学习期待会受到个人和他人成败经验的影响。过去的失败很可能会减低学习期待,如果他人与自己存在着一致性，同样会影响到学生的学习期待。归因则是学生对他人或自己学习行为的原因所作的解释和推测过程。影响学生成败归因的因素比较复杂。需要指出的是如果过去的行为结果是经过努力后失败了，则很容易归因于能力差等不可控的因素。

总结学习动机激发的内部条件,得出结论是失败的学习经验和过难的学习任务容易使学生缺乏学习需要,产生过度焦虑,降低学习期待和怀疑自己的学习能力。

二﹑研究方法

1.研究目的

通过对比某民办和某普通高校这些不同英语水平学习者的焦虑感和歧义容忍度差异，以学习者个体差异因素研究框架和学习动机激发的条件为切入点，分析学习成效对学习者个体差异因素的影响作用。

2.研究对象

选择某普通高校和某民办高校共348名二年级学生为被试。被试虽然入学时英语学习结果有显著差异，但在大学学习期间，英语任课教师和使用的教材及学时，和每次期中、期末考试试卷和考试时间、评卷教师都相同。

3.研究工具

研究工具有Christopher M. Ely编制的语言学习歧义容忍度量表,测查学生的歧义容忍度。该量表共有12个项目，测试了语言学习的各个方面：发音、口语、听力、阅读理解、词汇和语法。量表采用四级评分,得分越高表示学生的歧义容忍度越低。采用Horwitz等人(1986)编制的外语学习课堂焦虑量表,测查学生的外语学习课堂焦虑。量表共有33个项目，包括了交际焦虑、考试焦虑和负面评价焦虑三个方面。得分越高表示学生的外语学习课堂焦虑感越高。许多研究使用这两个量表，证明有很高的信度。[6][7]英语成绩采用学生四级考试成绩。

4.数据统计

采用SPSS11.5统计软件包进行数据统计和分析。

三﹑数据分析

1.民办与普通高校学生的英语总分和各部分成绩及焦虑感﹑歧义容忍度独立样本T检验

首先对民办与普通高校学生的英语总分和各部分成绩进行了独立样本T检验(见表1)。

表1 民办与普通高校学生的英语总分和各部分成绩独立样本T检验

总分普通学生69.526.86-15.84**民办学生56.207.95听力普通学生73.7811.36-11.15**民办学生58.4712.73完型填空普通学生76.3311.81-9.38**民办学生62.0515.21语法词汇普通学生59.2211.14-10.14**民办学生45.5312.01阅读普通学生74.1010.75-9.38**民办学生61.2612.47听写普通学生66.0616.60-11.86**民办学生41.1719.05写作普通学生67.546.74-3.82**民办学生64.526.90

注: ＊ 边缘显著 * P<.05 **p<.01 **8p<.001

表1独立样本T检验显示民办与普通高校学生的英语总分和各部分成绩都存在显著差异。具体来讲,在英语总分、听力、完型填空、语法词汇、阅读、听写和词汇等各部分成绩方面，普通高校的学生都显著高于民办高校的学生(M值分别是69.52, 56.20; 73.78, 58.47; 76.33, 62.05; 59.22, 45.53; 74.10, 61.26; 66.06, 41.17; 67.54, 64.52)。民办与普通高校学生的英语总分和各部分成绩都存在显著差异,他们的焦虑感和歧义容忍度又有什么不同呢?为了回答这一问题,笔者对民办与普通高校学生的焦虑感﹑歧义容忍度进行了独立样本T检验(见表2)。

表2 民办与普通高校学生的焦虑感﹑歧义容忍度独立样本T检验

平均值(M)标准差(SD)T值焦虑感普通学生88.8211.43-1.98*民办学生91.3211.65歧义容忍普通学生31.014.50-1.78*民办学生31.884.46

注: ＊ 边缘显著 * P<.05

表2显示普通高校学生的焦虑感和歧义容忍度与民办高校学生相比,存在显著差异。具体来讲,普通高校学生的焦虑感与民办高校学生相比显著偏低(M值分别是88.82和91.32)；普通高校学生的歧义容忍度显著高于民办高校学生(M值分别是31.01和31.88)。

2.普通高校﹑民办高校学生的焦虑感﹑歧义容忍度与英语总分和各部分成绩的相关情况

表1显示民办和普通高校学生的英语成绩有显著差异,表2显示他们的焦虑感和歧义容忍度都有显著差异。那么,对于这些不同英语学习水平的民办和普通高校学生而言,焦虑、歧义容忍度和学习成绩又有何关系呢?就这一问题,笔者对普通高校、民办高校学生的焦虑感、歧义容忍与英语总分和各部分成绩的相关情况进行了分析(见表3、表4)。

表3 普通高校学生的焦虑感﹑歧义容忍度与英语总分和各部分成绩的皮尔逊相关系数

总分听力完型填空语法词汇阅读听写写作焦虑感-.003.154.023-.025.035-.090-.103歧义容忍.041.123-.030-.019-.026.094-.017

从表3可以看出,普通高校学生的焦虑感和歧义容忍度与英语总分和各部分成绩的相关系数都不显著,这说明普通高校学生的焦虑感和歧义容忍度都与英语总分和各部分成绩没有显著相关,即焦虑感和歧义容忍度对英语总分和各部分成绩没有显著影响。

表4 民办高校学生的焦虑感﹑歧义容忍度与英语总分和各部分成绩的皮尔逊相关系数

总分听力完型填空语法词汇阅读听写写作焦虑感-.31**-.242**-.165*-.137*-.151*-.279**-.146歧义容忍-.266**-.113-.059-.127-.332***-.135-.112

注: ＊ 边缘显著 * P<.05 **p<.01 ***p<.001

从表4可以看出,除了语法词汇部分是边缘显著外,民办高校学生的焦虑感与英语总分和各部分成绩的相关系数都显著,这说明民办高校焦虑感与英语总分和各部分成绩有相关,即焦虑感对英语总分和各部分成绩有显著影响。在歧义容忍度方面,虽然只有阅读成绩与其有显著相关(P<.001),但总成绩与歧义容忍度有显著相关(P<.01),所以可以说歧义容忍度对英语学习有显著影响。

四﹑研究结果与讨论

1.民办与普通高校学生的英语成绩及焦虑感﹑歧义容忍度对比分析

民办与普通高校的学生入学时的英语学习结果有显著差异,但在大学4个学期的学习期间,尽管英语任课教师和使用的教材及学时,和每次期中、期末考试试卷和考试时间、评卷教师都相同,但在四级考试中,还是出现了显著差异。而表2显示他们的焦虑感和歧义容忍度也有显著差异。这说明民办与普通高校的学生入学时的英语学习结果,对其今后的学习结果会有显著的负面影响,同时也会影响到其焦虑和歧义容忍度等个体差异因素。此结论与Ellis的推断是相符的。[1](P473)分析其原因如下:一是感性输入与民办高校学生现有的认知结构存在太大的不符合,因而影响了学生的语言学习。皮连生等人的研究表明在中等程度的不符合时，学习兴趣最大。并且大量的研究表明过难的学习任务会损害学习动机。[5](P362-364)民办与普通高校的学生入学时的英语学习结果有显著差异,如果在学时不变的情况下,还使用相同难度的教材,过难的学习任务容易使民办学生缺乏学习需要，产生过度焦虑，减低学习期待和怀疑自己的学习能力，因而会损害学生的学习动机。二是频繁的学习失败严重威胁到学生的自尊心，使学生产生“习得性失助感”。正如阎献平所说,民办高校的一部分学生是高考失意者,落榜者。他们入校后会觉得自己比普(统)招生“低一等”,本来就有自卑感。同时他们认为自己一定要争口气,暗暗下定决心要好好学习,但是由于原来基础差,底子薄,每次期中、期末考试结果都显示民办和普通高校的教学质量存在着较大差距。这使得学生做出的每一次努力碰到的都是失败。[8]根据心理学动机激发的内部条件理论,学生对以往学习成败的体验也决定了学生的学习需要。频繁的学习失败使学生觉得自己的能力不强，即使努力学习也无法获得良好的学业成绩，学生越来越缺乏学习需要，这种失助感使这部分学生的良好心理状态不能持久维持,导致理想迷茫,生活懒散,产生当一天和尚撞一天钟的思想。[5](P364)结果是越来越多的民办高校学生随着年级的增长开始逃课,甚至放弃英语学习。

2.普通高校﹑民办高校学生的焦虑感﹑歧义容忍与英语成绩的相关性

研究结果表明,普通高校学生的焦虑感和歧义容忍度都与英语总分和各部分成绩没有显著相关,而民办高校学生的焦虑感和歧义容忍度都与英语总分和各部分成绩有显著相关。进一步说明了焦虑和歧义容忍度这些个体差异因素对学习成绩的影响是与学生实际学习能力有关的。一方面,民办高校的学生在考入大学时学习成绩就显著低于普通高校的学生,这说明二者在学习能力方面存在着一定的差距;另一方面,多数学生尤其是高焦虑学生都希望降低任务的风险性和增强清晰性,表2也证明这些高焦虑群体的歧义容忍度也较普通高校学生偏低。而过难的教材和考试不仅没有降低任务的风险性和增强清晰性,反而增大了任务的风险性和歧义模糊。这势必又导致民办高校学生产生过度的焦虑。高焦虑与低能力又降低了学习动机，影响到学习效率。就普通高校而言,以往的学习成功会让其产生愉快的体验,激起进一步努力学习的愿望,每一次考试都是目标期待的实现,学习焦虑也会随之有所下降。

五﹑结语

本研究对比了普通与民办高校学生的学习成绩、焦虑感和歧义容忍度，发现二者在这三方面存在显著差异:普通高校学生的学习成绩和歧义容忍度显著高于民办高校的学生;普通高校学生的焦虑显著低于民办高校的学生。分析普通高校﹑民办高校学生的焦虑感、歧义容忍度与英语总分和各部分成绩的相关情况发现,普通高校学生的焦虑感和歧义容忍度都与英语总分和各部分成绩没有显著相关,而民办高校学生的焦虑感和歧义容忍度都与英语总分和各部分成绩有显著相关。此研究结果一方面研究了个体差异因素对学习成效的影响,弥补了“有关学习成效影响个体差异因素的研究很罕见”这一事实;另一方面从实证角度进一步研究了学习功效对学习动机内部激发因素的影响。教学启示是:在重视个体差异因素对学习成效影响作用的同时,还应重视学习成效对个体差异因素的作用,采用输入加工教学等教学干预，降低输入的难度，以及针对民办和普通高校学生的实际“因材施教”,从而在一定程度上增加学生的学习动机，进而提升其对输入的加工。[9]

[1]Ellis,Rod. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: OUP,1997.

[2]Horwitz, E. Surveying student beliefs about language learning [A]. In Wenden, A. & Rubin, J. (eds.). Learner Strategies in Language Learning [C]. Eaglewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall,1987.

[3]王初明.外语学习中的认知和情感需要[J].外语界,1991(4):7-11.

[4]张庆宗.歧义容忍度对外语学习策略选择的影响[J].外语教学与研究,2004(6):457-461.

[5]皮连生.学与教的心理学(第三版)[M].上海:华东师范大学出版社,2003.

[6]张素敏，王桂平.焦虑在歧义容忍度与英语学习成绩之间的中介作用分析[J].2006(4):64-67.

[7]张素敏.基于不同学习任务的外语歧义容忍度影响作用研究[J].北京第二外国语学院学报,2011(8):70-75.

[8]阎献平.关于民办高校提高教学质量的思考[J].教育理论与实践，2006(5):15-16.

[9]张素敏.输入加工教学和3P语法教学的累积训练迁移效应对比研究[J].外语研究,2015(5):44-49.

Study on the Effect of Foreign Language Learning Achievement on Individual Differences

ZHAO Li-hong， ZHANG Su-min

(College of Foreign Languages, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

Using 348 university students from both private university and public university as participants, the relationship between individual differences and foreign language performance is investigated through the framework of individual differences and internal motivating conditions. The study shows: (1) Public university students’ ambiguity tolerance is significantly higher than the private university students. Its anxiety level is significantly lower than the private university students. (2)The anxiety and ambiguity tolerance of public university students are not significantly related to their English learning achievement, while the anxiety and ambiguity tolerance of private university students are significantly related to their English achievement. The results show that learners’learning outcomes have significant influence on their psychological feelings, which calls for appropriate teaching intervention to improve the learning motivation of students with disabilities.

language learning achievement; individual differences; language learning anxiety; tolerance of ambiguity; learning motivation

2017-02-21

河北省哲学社会科学项目《中国外语学习者运动事件释解中的概念性迁移研究》(HB16YY027)

赵丽红(1976-),女,河北石家庄人,英语语言文学硕士,副教授,主要从事外语教学研究。

H319

A

1008-469X(2017)02-0069-05