论本科生导师制与学分制的关联与激励

张春良 卿 莹

论本科生导师制与学分制的关联与激励

张春良 卿 莹

学分制改革在我国高校教学改革中具有重要意义，但实践中面临新的问题。本科生导师制因其独特的优越性而被越来越多的学校引入教育管理。学分制与本科生导师制之间存在内在的互动关系，可以本科生导师制为杠杆，充分利用本科生导师的导引机能，激活学分制功效，保障学分制目标的科学实现。

学分制；本科生导师制；关联；激励

自1999年我国高等教育实行大规模扩招政策以来，高校获得了快速发展，实现了从精英教育到大众教育的转变。*2010年，国务院常务会议审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“到2020年，高等教育大众化水平进一步提高，毛入学率达到40%。”高校招生规模的扩大，要求高等教育必须积极探索新的人才培养模式，学分制的引入与推广是我国高等教育改革的重大举措。为加强对学生的引导，作为配合完善学分制推行的一种人才培养模式，本科生导师制(Undergraduate Tutorial System，下称UTS)也逐渐被我国各高等院校采用。但实践表明，很多高校在推行学分制的过程中遇到种种障碍，与之匹配的UTS也不完善。理清UTS与学分制教育的内在关系，构建前者对后者的激励措施，是推进高校学分制良性发展的重要保障。

一、我国实施学分制的制约因素

我国学分制的发展可分为六个阶段：(1)尝试阶段，五四运动前后，张伯苓等教育家从日本、欧美引进了学分制，如在天津南开大学实行积点学分制和选课制；[1]1781-1783(2)正式施行阶段，我国推行学分制的标志是1918年，蔡元培先生在北京大学实行德国的选课制；(3)全面推广阶段，以郭秉文先生1921年在东南大学推行学分制为序幕；(4)停滞阶段，1952年教育部大规模调整高校院系，废除学分制，施行学时制；(5)复兴阶段，十一届三中全会以后，大学教育开启了新的时代，武汉大学、南京大学等高校再度实行学分制，掀起新一轮教育改革序幕；(6)深化阶段，1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。三十多年来，我国高校以前所未有的速度发展，许多高校开始深入探索学分制的教学管理模式。*复旦大学2001年9月出台的“十五”规划提出，将全面推行学分制，全校开设的本科生和研究生课程要达到2 500门。重庆市教委于2007年6月下发了《重庆市教育委员会关于高等学校申报开展学分制改革试点工作的通知》，决定从2007年秋季学期开始，在已接受教育部本科教育工作水平评估并获得“优秀”结论的高校中逐步实施学分制改革试点工作。2007年和2008年，重庆经申请获准开展试点工作的在渝高校已达10所。然而，目前我国的学分制还存在以下制约因素。

(一)学习效果评价的局限性

高校实行学分制后，相应的教学配套措施尚不完善。由于选修课程不同，学生所取得的成绩不能进行横向的比较。为弥补学分不能均衡反映学生学习效果的缺陷，高校对学生成绩评判大多采用学分绩点制，将学生的学分和成绩相乘，取加权平均数为绩点来衡量学生学习的数量和质量。目前各高校对绩点的计算方式不尽相同，得出的绩点分数尚不能作为普遍适用的学习成果证明。此外，我国高校在学分、学时、学制、学位标准等方面缺乏统一的规定，阻碍了跨校选课的推行。

(二)学生选课盲目

大学生特别是低年级学生，对专业、课程、教师了解不够全面，自主选择判断力较弱，往往凭一时兴趣或听师兄师姐评价选课，容易受其他人影响，或者完全随大流。这样难免发生盲目选课现象，学生对所学课程缺乏规划，破坏知识结构的系统性和完整性。

另外，学生选课的突出问题是“避重就轻”和“超负荷选课”。由于急功近利，学生通常为轻松获得学分而选择简单易学的，或者考试较容易通过的课程。还有一些学生只追求修满学分，而不注重选课的质量；不按照自己实际情况，一味为获得学分而大量集中选课，不能合理地安排学习时间，从而导致某一学期课程过多，虽学成但不精。

(三)学生学习过程约束力小

学分制下，最难的是学生管理问题。首先，在学年制中，学生学习、活动都以班级为单位，归属于同一个学院(系)。在班主任和班级干部的监督和服务下，教学纪律便于保证。实行学分制后，学生来自不同院系，同坐在一个教室却互不认识。没有班主任的监督，容易造成学生学习组织纪律松懈，学生按时上课需自我约束，学习过程全靠自觉，自律性不够高的学生容易出现逃课情况。分散型的上课导致传统班级概念模糊，学生的团体意识日渐薄弱，缺乏集体荣誉感和责任感。其次，由于不是原来固定的教师学生搭配，课堂上师生交流不如原来的行政班密切。教师和学生之间的生疏导致学生的积极性下降，完全依赖教师传授知识。并且由于选课学生的分散，课中或课后有问题，不能快速通知每个人，问题也不容易及时得到解决。

学分制本身的效果具有辩证性，用之得当，能够给学生以学习的自主和自由；用之失当，则可能会违背学分制教育创设的宗旨。学分制教育积极性的发挥需要具备必要的条件，或者需要满足必要的前提预设，其中最核心的前提条件便是学生的自主和理性。对于中国大学生而言，由于长期的家庭依赖、学习依赖，最欠缺的就是自主和理性，这就会削弱学分制的积极意义，学分制就会沦为学生达到短期目的的手段，例如选课时就易避难，违背学习规律超负荷选课等。这就需要加以必要引导，其中UTS就是有效的引导力量。

二、学分制与本科生导师制之间的关联

牛津大学高级导师威尔·G.摩尔(Will G. Moore)提出了导师制(tutorial)教学理念的核心，并对UTS的价值做了详细的思考与评价。摩尔认为，牛津大学导师制成功的原因在于三个方面：关注学生的个体、依赖师生双方的合作以及对待知识的独特态度。[2]31-32在学分制背景下，要探究本科生导师如何激励引导学生个体，必须理清UTS与学分制教育的内在关系。

(一)目的与手段的关系

学分制的有效实施是目的，UTS是达到这一目的的手段。学分制是以学分为单位来计量学生学习量的教学管理制度，贯穿于学生整个学习的过程。学生的选课，考试考核，学位证授予等都与之密切相关。学生的个性发展是高校培养的重要因素，倡导“以学生为本”管理模式的学分制，在高校教育改革中，成为高校教育管理之主流。随着不断探索最大限度发挥学分制效应的管理模式，众多高校将学分制与选修制、绩点制、导师制、学籍管理制度、学分互通互换制及学分制下的学生管理制度等有机结合在一起。其中，UTS的功能在于引领学生明白学分制的目的，帮助他们尽快达到独立和自主的状态，是最大化实现学分制目的的最佳手段。

(二)自主与辅助的关系

学分制的运作决定于大学生的自主能力。学生自主安排学习计划，可以灵活选择自己的专业领域，完成专业方向规定的课程和学分即可毕业，也可以提交申请延长完成学业的年限，只要学生在规定的最长年限内修够了该学位所要求的最低学分数就能拿到学位证。在教学资源充足的环境下，学生自主能力越强，学分制就越能取得预期效果。UTS只是一种辅助措施，目的在于让大学生尽快从高中阶段的依附惯性之中摆脱出来，根据自己的人生定位、学习目的、学习兴趣规划好自己的大学教育。最终决定学习方式的，仍然是学生自己。

(三)选择与优化的关系

学分制给予大学生充分的自由来选择需要学习的课程、安排学习这些课程的顺序和方式，但他们毕竟欠缺足够的经验，不论是对自己的未来定位，还是具体的知识学习，都处于一种未决状态。如果没有相应的配套措施，学分制本身所具有的优势就无法充分显示出来。学生的这种状态很可能会出现知识结构不完整，重理论、轻实践，重专业学习、轻综合素质培养等一系列问题。UTS的创设目的就在于优化他们的学习选择，辅助他们在选择的时候趋于理性，保证学分制顺利实施。

三、学分制背景下UTS存在的问题

重庆地区的大学既有中国大学的一般特征，又有自己独特的市情特色，这就决定了在具体展开学分制下的UTS时，应当具体问题具体分析。笔者以重庆样本高校为例，立足重庆市背景，寻找适合重庆地区大学的方略。从2007年重庆市教委出台关于高等学校实施学分制的若干意见到2009年，已有14所高校经批准开展学分制改革试点工作。通过对重庆市五所高校学生进行调研*本次调查历时两个月，调研对象包括西南政法大学、重庆大学、四川外语学院、西南大学和重庆理工大学。其中，实行UTS的西南大学、西南政法大学、四川外语学院共 300 名学生填写了问卷，有效问卷为287份，有效率达到了95.7%。为更好地推进导师制，激励学生全面发展，本文是对在学分制背景下导师制实施过程中存在的具体问题进行的研究与总结。，我们发现学分制下本科生导师制实施情况存在许多问题，并且有一定的共性。

(一)学生方面的原因

第一，学生缺乏自我判断能力，选课就易避难，盲目从众。在对重庆市三所大学的问卷调查中，我们对学生的选课标准与选课动机做了调查。在学生的选课标准方面，呈现出多样化的特征。图1是关于学生选课动机的统计情况。

图1 选修课选择标准调查结果

71%的同学将“个人兴趣”作为选课考虑的因素；65%的同学将“过关难度”作为选课考虑的因素；49%的同学会了解相关“课程内容”，将该选修课程与自身学习相结合作为考虑的因素;47%的同学在选课时选择考虑“授课教师”因素；36%的同学将“实用程度”作为选课的理由。从中我们可以发现，大学生选课过多考虑的是自己的兴趣和爱好，这一点也印证了在推行学分制教学管理模式中体现的以人为本的个性化教育理念。学生因为自我认识不足，仍然有很多人没有根据自身知识结构需求，而是以课程的难易程度、是否容易得到学分来选课。如此一来，一些考试难度较大的课程和要求严格的教师开设的课程鲜有人选，一些要求松散的课反而大受欢迎，许多学生选课只为“凑学分”，出现选而不学、学而不选的反常现象。

在选课咨询方式上，学生有不同的选择。从图2可以发现，74%的学生是在对本专业学习有利的前提下，独立完成自己的选课，有较强的自主学习和自我管理的能力。65%的学生对于陌生的课程，听从同学推荐，和周围同学一同选修一门课，便于上课帮忙记笔记，考试前复习能互通消息。长此以往，学生不仅没有锻炼独立的学习能力，反而长期依赖于他人，不能真正了解自己的学习要求。只有34%的学生向本科生导师咨询，寻求导师专业上的建议。甚至有14%的学生完全无标准，凭感觉选课，完全违背了学分制设立的初衷。

图2 选课咨询方式调查结果

除此之外，学生学习规划能力不足，不尊重课程教学规律。询问学生如何安排四年的学习规划，大多数学生希望在大三能把所有的学分修完，及早完成课内学业，为考研、实习或其他的安排准备充足时间。这就导致大一、大二的课修得过满，超出正常学习所能承受的压力。

第二，学生对UTS的相关制度了解不够，与导师主动联系的意识淡薄。调查结果显示： 48%的学生对UTS非常了解，33%的学生对UTS基本了解，19%的学生对该制度不太了解。有学生反映，对UTS的认识仅限于导师每学期给学生集体开一次会。学生对UTS的期望值降低，也失去主动配合的积极性。同时，学生对UTS的认识也存在偏差，有的学生认为导师不与自己联系是导师的不负责任，从而导致与导师主动联系的意识相对淡薄。由于与导师交流的具体方式在教学培养方案中并没有规定，学生不积极与导师联系，或不参加导师组织的交流对学分无任何影响，因此有学生怠于参加导师组织的交流活动。此外，学分制改革后，教师和学生的关系不再固定，没有传统的班级概念，师生关系在一定程度上具有偶然性。习惯于在课堂上听老师传授知识，而对于课堂后的交流陌生、胆怯，也是造成部分学生对导师热情不高的原因之一。

(二)导师方面的原因

作为UTS的主体，本科生导师在该制度施行过程中也存在不少问题，就问卷调查反映的情况看，存在以下问题：

第一，导师与学生交流次数过少，师生缺乏互动。导师与学生的交流次数意味着导师对学生的了解程度，直接影响导师制的效果。“一般与导师一学期会见几次”的调查结果显示：大部分导师与学生见面的次数较少，每学期见1次的占43%，每学期见2次的占21%，更有甚者，导师与学生从未见过面。西南政法大学在UTS管理办法中规定：“每学期初与每学期末必须与学生见面。采取集体指导与个别指导相结合的方式，每学期集体指导不少于两次，对每个学生的个别指导不少于一次。”四川外语学院在其UTS实施方案中也明确规定：“学期开学初导师必须与所指导的学生见面，原则上每学期与学生个别指导不少于2次，集体见面指导不得少于1次，每次见面应该有指导记录。”但是由于没有相应的保障制度，对导师制效果的评价体系也不完善，对导师的工作质量难以实行有效的监督和评价。监督和评价机制的不完善，导致部分导师不按照要求尽职尽责地指导学生。

实践中，有些导师是通过短信或者电话联系的方式将学生召集起来做集中的指导，对于那些没有到的学生，采取放任的态度。关于学生认为导师指导最为有效的途径的调查结果显示：89%的学生希望导师进行个别辅导，互动交流。62%的学生希望导师举办学术沙龙，使师生之间和学生与学生之间有平等交流的机会。43%的学生希望导师能指导社会实践，使学与用结合起来。(图3)但由于学生与导师缺少互动，而且通常在一对多的形式中见面交流，导师对学生的了解非常有限，学生与导师之间的关系往往非常淡漠。

图3 本科生导师指导学生有效途径调查结果

第二，导师指导内容空泛，缺乏针对性。本科生导师除去承担繁重的教学任务，还承担许多科研项目，对自己所指导的本科生，只能粗略地、宏观地指导专业学习和科研，难以达到真正意义上的“以其学业指导为核心，兼顾学生思想品德教育和生活、心理等方面指导”。根据“最希望本科生导师在哪方面提供帮助”的调查统计数据，学生最希望得到导师帮助的是学业指导，占52%，也有相当一部分同学希望导师在职业规划上给予帮助。实际上，在导师制的具体实施过程中，过于空洞的规范要求让导师对自己的工作内容缺乏了解，只能凭自己的经验予以指导。每个学生都有自己不一样的学习方式和要求，例如在学业指导方面，学生的要求不尽相同：68%的学生希望导师在学习方法上予以点拨，57%的学生希望得到导师在实践方面的指导，36%的学生希望导师能对本学科的专业进行专业介绍，31%的学生希望导师对于课程选择给予建议。(图4)本科生导师辅导的学生并不少，尽管有学校控制了人数，如西南大学规定：“学业导师指导学生人数由各学院自行确定，原则上每位学业导师指导学生总计不超过30人，师范专业、创新实验班不超过20人。”但导师在繁忙的科研教学任务之余，不可能根据每个本科生的要求进行辅导和交流。

图4 本科生导师指导内容调查结果

(三)学校方面的原因

学分制条件下实施UTS，是一项复杂的系统工程，需要一系列的制度相配合。目前，很多高校管理制度不健全、不完善，同时，高校的人事制度、后勤保障服务等配套方面，不能跟上学分制改革的步伐，使学分制条件下UTS更难以推行。在实地调查过程中发现有如下问题：

第一，推行不够广泛。在笔者调查的重庆五所高校中，只有三所大学全面推行了UTS并制定了相关方案。*按时间依次为：西南大学2008年颁布了《西南大学本科学生学业导师制实施意见》，西南政法大学2010年颁布了《西南政法大学本科生导师制管理办法(试行)》，四川外语学院2011年颁布了《四川外语学院本科生导师制实施方案》。作为重庆地区最早获准实行学分制改革试点的高校，重庆大学早在2002年《重庆大学优异生管理办法》中就规定了优异学生导师制。针对小部分优异生实施导师制，确实能集中优秀师资，提高人才培养质量。但其不足之处在于，仅对部分优秀本科生实施导师制，违背了高等教育的公平性要求。重庆大学部分学院也在逐步尝试本科生专业导师制度，如光电工程学院从2008年开始，每年遴选年轻的本科专业导师，负责对所指导班级学生的专业和学习进行辅导。早在2007年已获准实行学分制试点的重庆理工大学，暂时没有推行UTS。

第二，监督措施不够有力。为了使导师制真正能够起到作用，对导师进行监督必不可少。通过比较三所全面推行UTS的大学之具体制度，可对它们的监督举措总结如下。(见表1)

表1 本科生导师监督体系

第三，评价体系不科学。导师根据学校要求对本科生进行辅导后，效果的彰显具有滞后性。为此，需研究和实施一套科学合理的本科生导师工作考核评价体系，以此激励导师的工作积极性。课题组所调研的三所大学的评价体系如下。(见表2)

表2 本科生导师工作考核评价体系

四、完善学分制下UTS激励的对策建议

(一)优化本科生导师品质

1.制定灵活的导师遴选条件

选拔符合条件的教师担任导师是实施UTS的关键。有UTS的高校基本上都制定了严格的导师遴选标准，以保证导师在科研教学方面的能力和经验。然而，除了知识结构与科研能力，还要考量导师的师德，因为责任心和品德是绝大部分学生选择导师的首要标准。但学校一般规定担任导师应具备一定职称或一定的学位，与学生的实际需求有一定的冲突。本着因材施教、个性化培养目的，学校应适当降低导师任职条件中对职称和学历的限制，选择具有责任心、有一定专业科研能力的教师担任导师。

导师可采用“老生”带“新生”的“传帮带”模式。这一模式的有效运行需要导师在所辅导的不同年级的学生中，形成一种互帮互助的激励机制，即激励“老生”将自己的知识、经验和教训传授给“新生”；同时，鼓励“新生”就生活和学习中遇到的问题向“老生”求教咨询。在学习、就业等校园生活中，不同年级的学生之间基于同一导师的同门情谊共享信息，组成一个友好互助的集体。[3]

2.建立跨学科的导师联合指导小组

导师组，即由3至 5 位教师组成的指导团队，应将“一对一”或“一对多”的指导模式转变为“多对多”的指导模式。发挥团队当中各位教师所长，充分利用有利的学缘、知识结构，对学生进行全方位培养。[4]一名导师辅导多名本科生在培养学生能力方面有很多优势，如能充分解决个性化问题，有机会深入交流等。但单个导师毕竟学业有专攻，对学生在整个大学期间遇到的专业等问题很难一一解答。跨学科的导师联合指导小组则可解决学生的大部分难题，学生可以得到不同角度的指导，学习潜力能进一步被挖掘。

导师组的成立可以教研室为单位，3～5人为一个导师组为宜，指定一人担任组长。学生与导师组见面后实行双向选择，导师组确定指导的学生以后，即可开展有效的指导。平时既可以一人主管一方面，也可以一人指导几个人，在关键环节，如撰写毕业论文、申报科研项目、就业指导等，须由导师组讨论确定。

3.加强导师队伍培训，提高导师自身综合素质

本科生导师的指导，除了对学生专业科研的辅导，更重要的应该是对学生人格的培养，包括思想引导、生活指导、心理疏导等，这对导师素质提出了更高的要求，需要导师具备相应的知识和能力。因此，应加强导师的培训工作，建立培训制度，也可以邀请教育专家、心理学者等给导师在教育方式等方面予以点拨；鼓励导师采取专题学习、讨论交流等多种方式，不断加强政治理论修养，提高职业道德水平；也可以有计划地安排导师到国内外高校、到企事业单位顶岗工作或实习锻炼，提高导师的专业技能和实践能力。这种培训不仅仅是在导师制具体操作层面的学习，更多的是教育教学理念的交流，使导师认识到UTS的重要性，重视UTS工作。

(二)明确导师职责

应确定本科生导师职责定位，进一步明确工作职责。本科生导师除了对学生进行专业辅导，还要对学生进行多方面的指导。

第一，在辅导内容方面，导师应帮助学生制订学业规划，如在学生的专业选择、课程选择方面，给以建议和指导；拓宽学生的专业知识，指导学生参加科研工作，提高学生的自学能力和实践能力；帮助学生解决学习中遇到的困难和问题，及时掌握学生的动向；教导学生正确地为人处世，提高学生综合素质；帮助学生解决各种心理问题。

第二，针对学生在不同学习阶段的特点，导师职责应有所不同。对低年级学生，应帮助他们尽快完成从中学生到大学生的角色转变，着重指导其了解专业的基本情况，采取从易到难、阶梯迈进的选课指导思想，帮助学生制订好学习计划；对高年级学生，应培养其科研能力和创新能力，鼓励学生积极参与科研项目，使学生能构建出符合自身学习兴趣和专业特长的知识结构体系，为学生考研、留学、就业、创业提供咨询、指导和帮助。

第三，在完成自身教学科研任务的前提下，增加与学生交流次数，采取集体指导与个别指导相结合的方式。学期开学初应当与学生见面交流，指导学生进行学习规划；学期中应及时了解学生学习生活动态，对学生反馈的困惑和问题进行解答；学期末也应与学生一同总结该学期的得失。

(三)完善运行模式

第一，完善与导师制相配套的各项制度。对于绝大部分高校来说，UTS是一项新的改革举措，相应的工作体系和管理体制尚未成形，要想将其落到实处，必须完善与之配套的各项制度。导师制工作需要学校和学院层次的密切配合，需要专门机构和专门人员的管理和服务。因此，必须加强与教务处、学生工作部、人事处、财务处、团委等部门的衔接与协调，建立一个沟通平台和有效协作机制，包括定期会议，信息互相交流等。

第二，健全学校、学院和学生三级监督体系。学校的监督组织由教务处、学生工作部、人事处等部门负责人组成，从整体上监督各院系UTS的实施情况；学院监督组织对自己学院的导师进行监督，定期召开导师会议，检查工作记录，了解各导师的指导情况；学生可以在期末对导师的指导情况和效果进行网上评价。监督的时间和形式可以灵活多样。在时间上，可采取定期与不定期相结合；在形式上，可采用单项检查和多项检查相结合。灵活的监督形式，便于及时发现导师工作中存在的问题与不足，采取必要的补救措施，促进导师不断提高工作质量。

第三，构建科学的评价机制。科学可行的评价机制，可使本科生导师提升对UTS的认识，进一步明确职责，寻找差距。考核评价机制要遵循全面性、客观性原则和可操作性原则。首先，应量化考核指标，可参考导师所指导学生的考试成绩、英语四六级通过率、各种学术竞赛获奖情况、不及格率等。其次，过程评价与效果评价相结合。由于UTS工作效果表现形式具有滞后性和潜在性的特点，有些效果一时难以体现出来，这就要求在评价中重视对工作过程的考察，全面评价导师给学生开展指导活动情况，如活动的次数、方式等。再次，完善评价方式。评价主体及方式的不同，也导致导师评价结果的差异。可以考虑采取不同的评价方式，如本科生导师的自我评价、学生评价、导师间的互评以及系UTS领导小组评价等。多方面的评价，有利于导师找出自身工作中存在的不足，及时改进。

在学分制背景下，UTS必须由学校(学院)、教师和学生三者良性联动才能确保其有效运转。我国的UTS尚在探索阶段，无论是学校、教师，还是学生，对UTS的重要性都存在不同程度的认识不足问题。因此应加强对UTS工作的理论研究和经验总结，探索出科学的、符合学分制人才培养要求的模式。

[1] 陈雪飞.中国高等教育研究50年：1949—1999 [M].北京：教育科学出版社，1999.

[2] MOORE W G. The Tutorial System and Its Future[M]. Oxford & New York: Pergaman Press,1968.

[3] 陈达洁.本科生导师制的实施状况研究述评[J].中国电力教育,2008 (1)：9-11.

[4] 靳遵龙，陈晓堂.本科生导师组制教学改革初探[J].中国电力教育,2010 (13)：39-40.

(责任编辑 毕凌霄)

1006-2920(2017)02-0113-08

10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2017.02.023

张春良，法学博士，博士后，西南政法大学国际法学院教授，博士生导师(重庆 401120)；卿莹，成都市金牛区司法局司法助理员(成都 610000)。

2011年度重庆市高等教育教学改革研究一般项目“学分制背景下本科生导师制研究”(113099)；2011年度西南政法大学教育教学研究一般项目“学分制背景下本科生导师制研究——立足西南政法大学的思考与方略”(2011YB08)。