基于字幕影视的二语词汇学习中注意增强手段的有效性分析

王怿旦，吉 雪，许梦潆

（三江学院 外国语学院，江苏 南京 210012）

基于字幕影视的二语词汇学习中注意增强手段的有效性分析

王怿旦，吉 雪，许梦潆

（三江学院 外国语学院，江苏 南京 210012）

探讨了字幕影视学习中视觉显著化与测试告知这两大注意力增强手段对目标词汇的学习效果，旨在推动对二语词汇学习中备受关注的注意因素在字幕影视学习中作用的研究。从词汇知识的形式识别、片段关联以及意义识别三个方面进行测试，以三项成绩为因变量、词汇量为协变量、测试告知类型和字幕视觉显著化类型为独立变量进行双因子协方差分析。结果表明：字幕视觉显著化有助于目标词的形式识别与片段关联，但在目标词意义的进一步处理加工方面不具备明显促进作用，而测试告知则恰恰相反；同时词汇量大小也与意义识别显著相关。

字幕影视；二语词汇学习；注意增强手段；视觉显著化；测试告知

影视字幕从广义上来说，即指在影视屏幕上出现的文字，它既包括影视作品里的对话等非影像内容的文字显示形式，也包括影视作品中片头主创人员名单、片中标题、内容注解（如人物、时间、地点等）、栏目题花、片尾演职员表等后期加工的文字；狭义上，影视字幕仅指影视作品中对白、独白、旁白等的文字转换或转译形式，亦称唱词字幕或人声字幕，本研究对象仅限于狭义上的影视字幕。字幕影视即包含上述字幕形式的影视作品，它是融视、听、读为一体的多模态信息呈现形式，它同时提供来自影像、语音与语形三种信道剌激，与单一语言信息相较而言，其多维式信息组合模式能增强信息传达效果。

目前，针对意义获取为核心任务的二语词汇学习的研究大都集中于阅读领域。迄今为止，仅少数是通过听觉输入来分析词汇学习的[1]。还有一些研究探讨了视频（相对于仅音频而言）在促进学习者词汇发展方面的优势[2]。研究者还试图通过丰富视听材料来促进学习者词汇学习并分析了不同类型的支持选项的有效性[3]。研究表明，与无字幕影视相比，全字幕影视有助于内容理解。其中对理解的促进主要体现在二语全字幕对语流切分的清晰化上[4]。在词汇学习方面，研究表明，与无字幕影视相比，全字幕大大促进了学习者对书面文字形式的识别程度，同时也对音频语言的识别起到了一定促进作用[5]。尽管全字幕有助于学习新单词，但其在引导与推动学习者注意输入材料中的新词方面却仍有欠缺[6]。但迄今为止，鲜有研究涉及字幕影视学习活动中注意增强手段的效用分析。由于将注意集中到词项的重要性[7]，本研究将着重探讨两类注意力增强手段对学习目标词汇或新词的有效性，从而推动对二语词汇学习中备受关注的注意因素在字幕影视学习中作用的研究。需说明的是，在使用单语（二语）字幕还是双语（二语+母语）字幕方面，本研究采用了Stewart（2004）[8]等的观点，即不提倡在字幕影视二语教学中使用母语字幕。

一、理论背景

Schmidt（1990）在“相互作用假设”和“输出假设”理论的基础上提出了“注意假说”理论。他认为，学习是基于有意识与无意识的互动过程，在该过程中，注意起到至关重要的作用，若无注意的参与，信息的输入、加工和提取，都难以完成。注意是大脑机制对语言中新形式给予能动性认知的过程，其实质就是短期记忆模块对同时出现的几个刺激信号的挑选识别与加工处理。他强调有意识的注意是语言学习的第一步，是语言学习的必要环节，是从输入转变成吸收的核心要素，注意到输入中某些语言形式对习得这些语言形式起重要作用。Schmidt强调并非所有的输入都具有相同价值，学习者不可能对所有的输入进行同等强度或深度的解构，他们只会注意到那些重要的或具有明显特征的输入，只有被学习者加以选择性、主动性注意的语言输入才能被吸收内化并最终转化为长时记忆，带来更好的记忆保持。Schmidt还阐述了注意的功能（如信号发觉、选择性注意和分散注意等），特性（如资源有限性、选择性、自主控制性等），以及影响因素（如语言形式的输入频率、凸显度、教学引导、个体信息加工能力差异、学习者当前中介语水平、任务要求等）。在这六个因素中，个体信息加工能力和学习者当前中介语水平是内在影响因素，二者均对学习者注意质量的影响相对稳定；而其余四个则为外在影响因素，其存在较大变动性，均可以通过外在控制来实现对注意的促进。如提高语言形式出现的频率，学习者的注意分配就会增大，会更有利于其掌握该语言形式；增强语言形式在输入中的凸显度，其被学习者注意到的可能性就越大；任务性质和指令的明确化程度以及任务要求与目标语言形式的紧密度都会影响学习者对完成任务所必需的语言形式的注意；同时，教师的教学引导的目的性与推动性将会帮助学习者有效分配注意力资源，从而将注意导向新的知识点[9]。

当前的二语词汇学习研究文献中，大多数研究者都认同注意的重要性，对该理论的作用持积极的态度，肯定注意是促进语言学习成功的重要因素。如Poole（2005） 强调引导学生增强其对新词的注意从而提高其学习效果；提议通过形式聚焦学习活动来提高词汇学习效率[10]。Thornbury（1998）指出，注意是词汇学习成功的重要因素，也是通向后续学习的途径[11]。Read（2000）将词汇教学视作一种输入强化，一个将语言输入向学习者凸显化即强化其注意力的过程[12]。Lindstromberg（2008） 发现，注意在二语词汇短时记忆和长时记忆的信息加工和提取信息过程中发挥很大的作用，能帮助学习者更好地掌握词汇特性[13]。在语言学习尤其是词汇学习过程中，对输入中一个未知成分赋予足够注意是最初、也是非常必要的一步，没有注意就没有词汇学习，这一点已广为认同[14]。上述理论研究为本项目提供了有力的理论依据与研究框架。

二、两大注意增强手段

注意增强手段，亦称输入强化手段，是一个有意识地通过外部操控将语言输入向学习者凸显化的过程[15]。本文探讨的注意增强手段包括下面两类。

（一）字幕视觉显著化

视觉显著化就是将输入中的特定成分前景化以吸引学习者的注意。尽管不少研究对前景化或显著化手段对阅读者在书面输入时的关注与习得效果展开了探讨[16]，也有一些研究探讨了字幕行视觉显著（即关键词字幕）对提高学习者二语听力理解与口语能力的影响[17]。但迄今只有 Guillory[18]和张雪梅[19]等的研究涉及字幕影视这类非静态文本学习活动中的视觉显著化手段对二语词汇学习的效用，且观点不一致，如前者发现关键词字幕并未帮助学习者取得高于全字幕组的词汇成绩，而后者却发现视觉显著化会增强对目标词汇的关注与处理并促进词汇学习，这些研究均聚焦于附带型词汇学习效果，并未涉及字幕视觉凸显对目的型词汇学习的效果。所以，字幕行视觉显著化是否能增强目的型词汇学习这一点目前仍不清楚，其对目的型词汇学习效用的仍需要进一步研究。另外，目标词（或新词）的显著化包括目标词或新词在字幕行通过关键词、全字幕关键词显亮、关键词字幕动态点亮等方式进行视觉凸显，本研究采用了最为常见的关键词视觉显著化。

（二）测试告知

测试告知实质就是将学习目的类型明确化为目的型学习而非附带型学习。作为任务要求与教学引导的有机结合，其对词汇学习的积极效用已在阅读领域获得了证实。如一些研究调查了测试告知是否有助于改善学习者对电子词典的使用（即他们的查询行为）及其词汇记忆。结果发现，被告知即将进行词汇测试的学习者所查询的目标词汇（即词汇记忆任务中所含单词）更多，且对目标词汇分配的关注时间更多（如通过词典查询时间测量等）。该研究还发现，测试告知还影响学习者对目标词的识别能力[20]。如一些研究发现测试告知有助于改善学习者对目标词的识别与记忆能力，提升对目标词的聚焦度[21]。基于Schmidt（1990）“任务要求、教学引导是注意的重要决定因素”[22]的观点，测试告知也被广泛视作明确学习任务、刺激学习者更多关注目标词的合理、有效地增强手段。作为一种区分目的型和附带型学习的重要显性教学方法、重要研究工具以及重要的注意增强手段，的测试告知会引导学习者有意识分配部分注意力至字幕行未知词汇，从而会增强其对这些词汇的关注与处理，促进其词汇学习。但迄今为止，尚无研究调查测试告知是否引导学习者更多关注新词从而提高其基于字幕影视的词汇学习效果。测试告知作为通过字幕影视提高词汇学习效率的一种工具，其潜力仍有待进一步明确。

据此，本研究将从词汇知识的形式识别、片段关联以及意义识别三个方面对字幕影视学习中字幕视觉显著化和测试告知这两大注意增强手段对二语词汇学习的效用展开较为全面的研究。

三、实验方法

（一）实验对象与实验材料

本研究受试对象为南京某高校三年级60位学生，其中29名男性，31名女性，男女比例基本一致。受试平均年龄为19-21岁，平均年龄20.4岁。其学习背景也非常相似，所学英语学习课程一致。受试均通过了英语六级考试，其英语水平属于中级水平。参与者被随机分配成实验所设计的四组全字幕未告知型组、关键词字幕未告知型组、全字幕告知型组和关键词字幕告知型组。

用于本研究中的两段影视片段均从youtube网站搜索下载。第一个片段9分45秒（1 402词），该影视片段介绍了梵高的一些作品和生平轶事。第二段影视剪辑10分2秒（1 378词），内容涉及英国华裔的子女教育问题，这两个片段解说员为同一人且母语为英语。五位资深外语教学人员均认为两段影视片段在内容、已知与未知词汇量比例、图像功能与难易程度等方面适合目标受众。研究人员用视频剪辑软件SubtitleWorkshop添加了全字幕或关键词字幕，并将其制作成RM格式视频文件。全字幕和关键字字幕与音频同步。考虑到多行字幕可能会妨碍学习者理解，字幕均以单行形式呈现。表1对每个影视片段的字幕情况作了概括性描述。

表1 影视片段字幕情况的概括性描述

关键词字幕影视中关键词（即对句子或段落意义起重要作用的词）也是由五位资深外语教师确定。最后确定的关键词占完整字幕情况下词汇总数的16.0%与16.5%。在关键词字幕情形下，只有关键词被呈现在字幕行。而在全字幕影视中，关键词未被突显。

此外，影视片段的一个选择标准是其中含有一组受试者极可能未知的词，即本研究测试中的目标词。为确定目标词，本研究展开了30人参与的先导测试，采用了Wesche制订的词汇知识等级量表[23]来测量目标词的知识深度，最后确定的20个目标词包括8个动词、8名词、3个形容词和1个副词。所有目标词均属于维基辞典数据库（其英语词频数据是基于网络上数千万词的影视字幕文稿统计分析而成）中英语0-5 000频段。所有目标词均出现在全字幕组的全字幕中，并均以关键词出现在关键词字幕组的字幕中，且所有目标词均出现一次。五位受邀专家对视频功能进行了评判，结果一致认为视频图像支持音频话语同时视频图像未明示目标词的意义，但同时目标词所在语境包含了使学习者能够推断词义的上下文线索。

（二）实验工具与过程

二语学习者的词汇量大小已被证实在听力学习中与词汇学习效果显著相关。因此，本研究将对受试词汇量大小进行测试，该测试将由一个自行设计的涵盖五个词频段的100项选择题构成，其中1-2 000频段（25题），2001-4000段（25题），4001-6 000频段（25题）及6 001-7 000频段（25题）。词频判断是即基于维基辞典、Routledge《当代美语词汇频率词典》、Geoffrey Leech等所著《基于英国国家语料库的英语书面语与口语中词汇频率表》以及词频数据网（http：//www.wordfrequency.info） 中所含的各大词频列表综合评判而成。所选词汇均处于各大词频列表的同一词频段。每个测试词汇均被单独列出，同时给出四个中文译文项供选择。受试的词汇量测试成绩将在数据统计分析中作为协变量以控制学习者差异并加以分析。

鉴于词汇学习涉及不同方面，本研究将参考使用Nation and Webb（2011）所建议的多重测试[24]，对词汇知识的三个方面进行评估，分别测量受试对20个目标词、9个非目标词的关键词以及6个干扰词的形式识别、片段关联与意义识别，但仅有目标词成绩被用作分析。形式识别测试主要测量学习者能否判断所给词是否在影视中出现，受试识别目标词形式的能力是其词汇学习的首要步骤，也是其注意的体现。为了控制形式识别测试中猜测成分，学习者被要求说明其是否能将这些其认为出现在影视中的词汇与相应视频片段关联起来，该测试即片段关联测试，它探究学习者是否能将词汇与一个模糊意义关联。同时，形式识别和片段关联测试将与意义识别测试结合，后者考察学习者是否能将目标词译成母语，它要求学习者从四个中文翻译选项中为目标词选择一个正确项。此外，每段影视剪辑有理解题一类，其中包括简短的开放式问题和选择题。该项测试未被纳入数据统计分析中，仅被用来确保受试能认真观看影视片段并认真对待测试。受试者答对一题得一分，答错不得分。本研究将以学习者词汇测试各项成绩为因变量、词汇量大小为协变量、测试告知类型（即告知或未告知）和字幕视觉显著化类型（即全字幕或关键词字幕）为独立变量的双因子协方差分析。本研究中所有统计分析中，P值设定为0.05。另外，鉴于观看次数可能会降低字幕词汇识别上的差异，本研究中字幕视频将仅被播放一次。

在测试进行前五个星期，所有受试均在课堂上完成了词汇量测试，但没有被告知要参与任何测试实验。在测试实验开始前两周，受试才被告知其将参加一项关于影视材料在外语课堂上使用的研究。研究人员未告知其本研究的实际目的（即针对测试告知和字幕视觉显著化）。每名受试在2周的时间内均被单独测试。研究人员告知所有受试在观看短片前都将会被布置不同的任务，并明确要求其相互间不要谈论各自任务，以避免对他人影视材料测试产生负面影响。所有受试均被告知有理解题测试；只有告知型组（包括全字幕告知型组和关键词字幕告知型组）同时也被告知了将会进行词汇测试。具体指导在影视片段开始播放前会在屏幕上再次显示。在观看一遍影视片段后，受试者被给出简短理解题以及词汇测试题。

（三）实验结果与讨论

受试在包含100题的词汇量测试平均成绩是66.71（SD=6.36）。从表2中可以看出，学生在第一部分得分最高，随着词汇越来越趋于低频，其相应得分也逐渐降低。方差分析表明，不同条件下的词汇量测试成绩差异不显著（F=0.31，P=0.712，ηp2=0.027）。测试克隆巴赫系数α为0.76，具有较高信度，受试词汇量成绩将在所有统计分析中被用作一个与受试相关的变量。

表2 词汇量测试的平均成绩和标准差

从表3中可以看出，词汇测试的描述性数据统计显示，关键词字幕告知型组在形式识别、片段关联、意义识别测试中的成绩要高于其他组。其中，学习者词汇意义识别总体成功率均相对较低，原因可能在于目标词接触的有限性（仅一次）、视频的实时性，再加上视频图像未包含明确的视觉线索，这些因素使得学习者只能主要依靠上下文线索推断词义，这就相对加大了词义推理难度。

为了进一步分析统计数据，研究进行了以三项测试成绩为因变量的多变量协方差分析。结果（如表4所示）显示字幕视觉显著化对形式识别具有显著的主效应（F=3.016，P=0.012，ηp2=0.126），这表明关键词组显著优于全字幕组，其原因可能在较少的关键词数量于降低了记忆负荷，同时增强了记忆强度。测试告知并未显著影响形式识别（F= 0.898，P=0.423，ηp2=0.016），协变量词汇量大小对形式识别也没有显著影响（F=0.317，P= 0.764，ηp2=0.012）。片段关联测试成绩显示字幕视觉显著化对片段关联具有显著的主效应（F=2.774，P=0.021，ηp2=0.112），这表明关键词和全字幕组存在显著差异。测试告知并未显著影响片段关联（F=0.913，P=0.512，ηp2=0.018），协变量词汇量大小对片段关联也没有显著影响（F= 0.308，P=0.815，ηp2=0.018）。

表3 词汇测试平均成绩和标准差

表4 词汇测试中词汇知识三个方面的多变量协方差分析结果

意义识别测试的协方差分析（如表4所示）表明，与对形式识别起主要作用不同，字幕视觉显著化对意义识别不具有显著的主效应（F=0.756，P= 0.438，ηp2=0.01），这表明关键词和全字幕组不存在显著差异，这种非显著差异背后原因可能在于意义理解更多地依赖于学习者的综合理解、背景知识等图式解构能力。虽然该测试成绩普遍较低，但是研究结果仍发现测试告知具有显著影响（F= 0.042，p=0.022，ηp2=0.132），这表明在意义识别测试方面告知型组要优于未告知型组。其表明，被告知词汇测试的学生对生词的处理要比未告知型组的学生更为细致。词汇量的大小对学习者的意义识别具有显著影响（F=7.452，P=0.002，ηp2= 0.167），正回归系数值0.112表明意义识别和词汇量之间存在正相关关系。告知型组的意义识别平均成绩表明，他们能正确识别8～9个的目标词，要比未告知型组多2～3个。二者之间的差异可能源于学习过程（即注意到字幕行生词时）的明确性、意识性程度。词义学习不仅包括注意，也包括明确性加工意识。告知型组词汇学习任务明确，学习者意识性更强，因而更加努力去理解词汇意义，这就利于其更深层次的语义处理[25]。此外，对意义识别的协方差分析结果证实了词汇量对意义识别的重要性，并表明了其明显效果。这些发现支持了先前研究中词汇量大小与词汇学习间正相关关系的观点：成功的词义推断取决于学习者的词汇量。

四、结语

本研究首次着重探讨了二语字幕视频学习中两大注意力增强手段对二语学习者学习和处理新词（即目标词）的效果，证实了字幕行字幕视觉显著化和测试告知在目标词学习方面的积极、有效地增强作用：当学习者被告知即将进行词汇测试时，他们对字幕视频关注的越多，就越有可能正确识别测试中的项目；同时，他们对视觉凸显度越高的字幕关注度越高，识别度也越高，为注意假说理论、图形-背景理论、认知负荷理论等进一步提供实证支持。但研究结果还表明字幕视觉显著化和测试告知和词汇学习之间的关系并非正相关关系那么简单，概括来说，字幕视觉显著化有助于目标词的形式识别与片段关联，但在目标词意义的进一步处理加工方面不具备明显促进作用，而测试告知则恰恰相反，同时词汇量大小也与意义识别显著相关。在指导性二语教学的背景下，本研究在设计或准备影视学习活动时支持了字幕视觉显著化和测试告知的加入，强调二者在词汇学习中作为注意增强手段的促进意义与价值，有助于探讨如何有效激发学习者投入新词学习，同时也证实了字幕影视作为教学工具的巨大潜力，并为教研人员就二语教学中如何以及何时使用字幕影视提供更准确的指导信息。

[1]Ronald C.Vocabulary：Applied Linguistic Perspectives[M].London：Routledge，2012：78-80.

[2]Vidal K.Academic listening：A source of vocabulary acquisition[J]. Applied Linguistics，2003（24）：56-86.

[3]Schmitt N.Instructed SL vocabulary learning[J].Language Teaching Research，2008（12）：329-363.

[4]Diaz J.Audiovisual Translation：Subtitling[M].Manchester：St. Jerome Publishing，2007：125-129.

[5]Sydorenko T.Modality of input and vocabulary acquisition[J].Language Learning&Technology，2010（14）：50–73.

[6]Winke P.The effects of captioning videos used for FL listening activities[J].Language Learning&Technology，2010（14）：65-86.

[7][9]Schmidt R.The role of consciousness in second language learning [J].Applied Linguistics，1990（11）：129-158.

[8]StewartM A．Gains to Language Learners from Viewing Target Language Closed-Captioned Films[J]．Foreign Language Annals，2004（3）：438-447．

[10]Poole A.Focus on form instruction：Foundations，applications，and criticisms[J].The ReadingMatrix，2005（1）：47-56.

[11]Thornbury S.The Lexical Approach：a journey without maps?[J]. MET，1998（7）：42-51.

[12]Read J.Assessing Vocabulary[M].Cambridge：Cambridge University Press，2000：52-54.

[13]Lindstromberg S.and Boers F.Themnemonic effect of noticing alliteration in lexicalchunks[J].Applied Linguistics，2008（29）：66-73.

[14]Nunan D.Language Learning Beyond the Classroom[M].London：Routledge，2015：87-89.

[15]Sharwood SM.Input enhancement in instructed SLA[J].Studies in Second Language Acquisition，1993（15）：165-179.

[16]Emmott C.Capturing the attention of readers?Stylistic and psychological perspectives on the use and effect of text fragmentation in narratives[J].Journalof Literary Semantics，2006（35）：1-12.

[17]Markham P.The influenceof English language and Spanish language captions on foreign language listening/reading comprehension[J]. JournalofEducational Technology Systems，2003（3），331-341.

[18]Guillory H G.The effects of keyword captions to authentic French video on learner comprehension[J].CALICO Journal，1998（15）：89-108.

[19]张雪梅，王怿旦.动态关键词字幕对二语习得效果影响的研究[J].河北工业大学学报（社会科学版），2012，4（4）：88-92.

[20]Peters E.Manipulating L2 learners’online dictionary use and itseffecton L2 word retention[J].Language Learning&Technology，2007（11）：36-58.

[21]ShaliniW.Teaching and the Learning Vocabulary[M].London：A&C Black，2011：73-75.

[22]Schmidt R.Consciousness and foreign language learning：A tutorial on the role of attention and awareness in learning[C]//Schmidt R. Attention and awareness in foreign language learning.Honolulu：UniversityofHawaiiPress，1995：1-63.

[23]Wesche M.Assessing SL vocabulary knowledge：Depth vs.Breadth [J].TheCanadian Modern Language Review，1996（53）：13-40.

[24]Nation S，Webb S.Researching and analyzing vocabulary[M].Boston：Heinle，2011：23-69.

[25]Hulstijn JH.Intentional and incidental second-language vocabulary learning：a reappraisal of elaboration，rehearsal and automaticity[J]. TijdschriftVoorGerontologie En Geriatrie，2001：258-286.

A Study of the Effectivenessof Notice-enhancing M eans in Subtitledvideo-based SL Vocabulary Learning

WANG Yi-dan,JIXue,XUM eng-ying
（Schoolof Foreign Languages,Sanjiang University,Jiangsu Nanjing210012,China）

This study discusses the effectiveness of two notice-enhancingmeans in subtitled-video-based SL vocabulary learning,that is,visualsaliencyand pre-testnotificaton,with a light to promote the study of the roleofnoticing in subtitledvideo-based SL vocabulary learning.This study conducts tests from the three aspects of vocabulary knowledge：form identification,clip coupling andmeaning identification;and amultivariate analysisof covariance is carried out,with these three results as dependent variable,vocabulary size as covariate,and type of visual saliency and pre-testnotificaton as independent variable.The result shows that visual saliency helps to identify the target form and associate with the corresponding clip,butdoes nothelpmuch in promoting themeaning of the targetword,while pre-testnotificaton does the opposite;meanwhile,vocabulary size isalso significantly correlated tomeaning identification.

subtitled video;SL vocabulary learning;attention-enhancingmeans;visualsaliency;testannouncement

G434

A

1674-7356（2017）-01-0068-06

10.14081/j.cnki.cn13-1396/g4.2017.01.013

2016-01-10

中央电教馆全国教育信息技术研究项目青年课题（1662429）

王怿旦（1979-），男，江苏溧阳人，副教授，硕士，研究方向：教学法，语言学。

时间：2017-01-10

http：//www.cnki.net/kcms/detail/13.1396.G4.20170110.1648.018.html