如何提升中学语文教师的文本解读能力

在中学语文教学中，教师是一个优于学生的学习者，教师的文本解读能力始终对教学的针对性，教学的效率，起着至关重要的作用。但实际情况却是，中学语文教师的文本解读能力存在着极大的问题。上海闸北中学校长曾经说过：“中学语文的最大问题，是大部分语文教师没有读懂课文，所以我们学校的教改要从文本解读开始。”无独有偶的是，我国大陆课程与教学论语文方向的第一位博士，上海师范大学王荣生教授也曾在《南方周末》上发表文章表示：“目前中学语文课本上，我还有相当多的文章没读懂。”

文本，在接受美学中是指与读者发生接受关系前文学作品本身的自在状态，是属于作者的东西，仅具有意义势能，与这种自在状态的“文本”发生与接受者的阅读、欣赏关系后的文学作品，特别是被读者经阅读、欣赏而灌注了自己的经验体会后的文学作品，是完全不同的。“解读”，本身是一个文艺批评词，通常指一种专业性的分析或阅读。文本解读能力，它强调的是“一种原创性的解读，要求教师在接触文本之前，不接受任何成见，摒弃任何先入为主的观点，直接拥抱作品，调动自己的知识积累和生活积累，对话作者作品和编辑，生成真实的阅读体验，能够整体的把握文本，较为全面而深刻地鉴赏评價文本。”[1]

一、中学语文教师文本解读现状

（一）“有恃无恐”

部分语文教师因为教过多年的书，对于绝大多数课文非常熟悉，所以固有的知识经验已经存在于脑海里，这些教师在教授新课前已经疏于对文本进行解读。同时，对文本的某种认识一旦形成，就很难突破思维定势，产生新的认识。更有甚者，部分教师还会敝帚自珍，排斥新观点。所以，他们在拿到一篇课文时，总是会先入为主，对于文本的解读常常定格于已有的理解。如讲到《项链》时就想到小资产阶级妇女的虚荣，讲到《荷塘月色》时就想到白色恐怖下知识分子的忧闷。这样的结论，不一定有错，但是在这种结论的引导下去阅读文本，阅读过程就失去了意义。熟悉课文未必就有利于教学，甚至就因为熟悉课文而没有办法突破以前的教学模式，这样的语文课堂，教学效果势必大打折扣。所以，我们的语文课堂，既要注重对“保留剧目”的运用，又要善于打破它，通过调整和变换理解的角度来使得课堂保鲜。

（二）“有恃有恐”

语文名师钱梦龙说过：“教语文就是带着镣铐跳舞。”一些语文教师就因为自己把镣铐束缚得太紧，而无法舞步蹁跹。他们在备课时会大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，用各种结论充塞自己的头脑，在课堂上更是小心翼翼，生怕自己的解读与标准答案有异，而不是选择去先阅读文本，生成自己的阅读体验。从社会批判立场对文章进行解读也是教师最熟悉的一个思路，但是，社会批判的一个致命弱点是，难以区分和解释同时代的不同作家，同一作家不同作品之间的细微差别。[2]

（三）“无恃无恐”

《普通高中语文课程标准》指出：“注意作品内涵的多异性和模糊性，鼓励学生积极地，富有创意地建构文本意义。”于是，一些语文教师在这上面大作文章，对于新课标所倡导的理念存在诸多理解上的错位和偏差，认为“提倡多角度，有创意的阅读”就是对文本多元甚至N元的进行解读，发出与常规不同的声音。“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”固然没错，但需要引起我们注意的是，即使在一万个读者眼中，哈姆雷特也变不成骆驼祥子。

二、提升中学语文教师文本解读能力的对策

（一）要树立文本解读意识，进行陌生化阅读

钱理群说过：“好的文学作品总是包含多重的，甚至是开掘不尽的意义的……文学的本性决定了对它的理解阐释必然是多元的，甚至是无穷无尽的，而且随着阅读对象，时间，空间的变化而不断发展：经典性的作品更是常读常新，每一次新的感悟都会带来新的发现的喜悦，文学阅读的魅力也就在于此。”[3]然而，许多语文教师教了一辈子书，却一直闭门造车，殊不知时代一直在发展，思想理念也是日新月异，守旧是不可能进步的。我们语文教材上的文章，都是一些专家精心挑选出来的名篇集锦，这些优秀的文学作品值得我们语文教师一遍一遍去品味琢磨，甚至于花上一辈子都不为过。深厚的经验是一位老教师的教学优势，但同时也是阻碍其进步的绊脚石。所以，我们的语文教师要不断树立文本解读的意识，掌握文本解读方法。

黄厚江老师就曾经将陌生化阅读作为一种阅读方法引入到文本解读中。“通俗地来说，陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。”这要求语文教师在进行文本阅读时，不要受自己已有的知识限制，要定时清空脑中的知识体验，做到“文本解读千百遍，我待文本如初见”，对文本要日日读，日日新，日日有新体验，日日有新收获。

（二）掌控多重身份，多角色进行文本解读

每个人都是多重身份的复合体。不同的身份，得到的评价和结论会大相径庭。对于文本解读对象来说，我们是普通读者，也是教师，甚至也可以作为中学生。

1.作为一名普通的读者

教师在拿到一篇文章时，首先丢弃语文课堂带来的阅读框架，不借助任何教辅资料去阅读。对于文本而言，我们都是一名普通的读者。要一种平和的心态去接触文本，让心灵和文本对话，和作者对话，感受文字和作者所带来的叙述。这个时候他所获得的阅读体验，是源于他的生活经历，这种状态下才能获得最原始，朴素的，反而是最真实的感受。而文学作品恰恰就是需要这种最真实的体验。

2.作为一名教师

阅读是人从视觉材料中获取信息的过程。普通的读者作为非专业的接受者，旨在强调获取知识。就好像作为一个普通人拿到一份药品说明书，他关注的重心可能是在适应症或者功能主治，也可能会放在用法，用量上，而当一个专业的药剂师拿到药品说明书，他就会分析药物成分，药理作用。同样，作为专业的语文教师，他拿到文本就不能像普通读者一样随意阅读，获取信息，而要从教学的目标出发，进行专业的解读。作为教师，在拿到文本后，不仅只满足于获得最初的阅读体验，还要有针对性的筛选出教学的着重点，一篇文章是关注作品内容还是语言基础知识，都是教师所要做的工作。

3.作为一名学生

钱梦龙曾说：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难。”教师在进行文本解读时，想象自己如果是认知结构和阅读经验有局限的学生，会如何思考，会在阅读中遇到怎样的障碍。这样教师就可以精准地找到教学的重难点，从而更高效地组织课堂教学。

（三）掌握正确的阅读方法，从“三个中心”出发

文本解读是文本，作者和文本阅读者三者的融合，碰撞的过程，我们很难将这三者割裂开来。从当代西方文学批评的发展历程来看，按时间顺序依次形成了以作者为中心、以文本为中心、以读者为中心的三个阶段。伴随着这三个阶段，也产生了文学阅读的三种理论，这三种理论不同程度地影响着我国中学语文教学中的文本解读。

1.以作者为中心

孟子曾说过：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？”（《孟子》）对于语文文本解读来说，重视作者，重视作者的写作意图尤为重要。我们常说“知人论世”，在阅读中力求追寻作者写作时的内心想法，从文章的字符间感受作者的存在，聆听作者的心声，与作者进行直接的对话，这个过程是非常必要的。完全凌驾于作者之上的阅读势必会偏离作者的思想感情，是不可取的。

2.以文本为中心

文学文本是一个隐含着意义和价值的自足的符号系统，是一种语言存在物，文本解读的对象也就是这样的符号和结构，它摆脱了作者对文本的绝对控制和垄断，成为了一种独立的意义存在。法国文论家罗兰·巴特曾经宣称：“作品一旦产生，作者就死了。”

文本中心论割裂了作品与作者的联系，存在着一定的局限，但是《全日制义务教育语文课程标准》中有这样的表述：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”这观点虽然不能认定完全和文本中心论相一致，但是，突出文章思路结构、突出语言品味推敲，都和文本中心论的某些观点是重合的。以这种课标观点为导向，可以引导教师深入文本，专心研究文本的细节与文本的形式，这对于教师的文本解读也是至关重要的。

3.以读者为中心

接受美学倡导读者中心论，这一理论突出了读者在阅读过程中的积极作用，关注的是读者带有个性化的、独特的体验，使得读者在文本解读中的地位得到了空前的解放。读者只有通过与文本的对话使未定性得以确定、使空白点得以填充，文本才能被称为作品。

总之，文本解读与我们的语文教学密不可分，语文教师应充分重视文本解读能力的提升，对文本进行深入的研究和把控，从而开展更有效高效的语文教学。

注释：

[1]具春林，王树瑛.语文教师独立阅读能力匮乏的问题及对策[J].教学与管理，2010，（7）.

[2]郑桂华.语文教学的反思与建构[M].北京：商务印书馆，2012.

[3]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

参考文献：

[1]具春林，王树瑛.语文教师独立阅读能力匮乏的问题及对策[J].教学与管理，2010，（7）.

[2]郑桂华.语文教学的反思与建构[M].北京：商务印书馆，2012.

[3]《义务教育语文课程标准》[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]李海林.语文教育的自我放逐（下）——评当前语文教育改革中的几种倾向[J].語文学习，2005，（5）.

[5]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

[6]黄厚江.语文的原点[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[7]李文忠.三种文学阅读理论与中学语文文本解读[J].语文教学通讯，2011，（4）.

[8]代秀秀.关于语文阅读教学中文本解读的思考[J].现代教育论丛，2010，（8）.

[9]庄照岗.论语文教师文本解读能力的提高[D].长春：东北师范大学，2011.

（张潇 江苏师范大学研究生院 223300）