小学科学探究学习中实施多元对话的实践研究

倪伟军

【摘要】教学过程是师生交往，多元互动，共同发展的过程，多元对话使学生原有知识经验与教师、学生、教材、实验甚至自我交流互动，引起原有知识结构的重新建构，从而获得新的知识。本文从小学科学探究学习中实施多元对话的角度，对多元对话和自主探究进行了理论研究和教学实践，对提高小学科学课学生自主探究活动的实效具有一定的借鉴意义。

【关键词】自主探究 多元对话 生生对话 师生对话

【中图分类号】G62 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）05-0194-02

缘起：探究学习中的“伪探究”

新课程的基本理念之一是改变传统的学习方式，倡导学生自主、合作、探究。许多教师为体现这一理念，在课堂上积极创造机会，让学生自主发现、动手操作、大胆质疑、合作交流，力图实现从“教会”向“学会”和“会学”的转变，但同时也出现了一些走过场式的探究学习活动。如：摆的研究中的“伪探究”。

当学生猜测摆的快慢受摆长影响时，教师帮助学生选择了一种实验方案，控制摆重、摆角，调节摆长。在教师的统一口令下，学生操作。

①搭好铁架台，做好一个摆长为10cm的摆。

②设定摆角为45度，教师统一时间，统计摆的次数。

③调整摆长到20cm，再测一次

④调整摆长到30cm，再测一次

④告知需要哪些数据、怎样测量数据、怎样处理数据

⑤得到结论

上述教学中，教师为学生选择好探究方案，并掐头去尾，直奔主题，学生只要按部就班，就能轻松地得出结论，为操作而操作，失去了探究学习真正的价值。从对话的角度来看，这样的探究过程是单程的对话过程，教师对话学生、学生对话器材，不能体现新课程的动态生成特点，是违背新课改精神的。

科学的探究教学是一种动态的、生长性的“生态系统”，学生在自主探究过程中的几个主要因素（教师、学生、教材、器材）间构成互为互动关系，即学生结合自己的已有经验思考问题，深入问题内部，与科学现象对话，从而对所研究的科学现象产生超越已往知识的理解，然后通过教师与学生对话、学生与学生对话，将“理解”汇拢、交流，从而得到了科学规律的真谛。

思考：多元对话教学的理论与价值

教学过程是师生交往、积极互动、多元对话的过程，让学生自己与教师对话、与课本教材对话、与实验器材对话从而形成新的知识点，用自己的思维去思考、用自己的双手去探究，这才是一种新的更符合学生发展的教学。

（一）几个基本概念

1.研究性学习

探究学习是一种自主学习，强调“通过亲身实践获得直接经验”，要求“综合运用所学知识”解决“生活中”的实际问题。因此，课堂自主探究学习是一个自我完善的过程，是一个与多方交流的过程，是一个多元对话的过程。只有通过多元对话，才达到有效交流，才能够自我完善，才更有利于开展探究学习。

2.多元对话

“对话”一般理解为两个或两个以上的人之间的谈话，或是双方或多方之间的接触或会谈。教学中的对话不仅直接发生在人与人之间，还发生在人与教材之间、人与实验过程之间。这种对话并不以口头语言的交会为特征，而是通过人对各种需要对话的对象的理解和批判展开，在此意义上，多元对话的对象得到了扩展，即一个人可以与任何有价值的客观存在进行对话。

（二）小学科学自主探究中实行多元对话的价值

1.多元对话方式改变教学思维——从对象思维到关系思维

探究活动既是科学教学的基础，也是科学教学的内容、方法、手段。多元对话关注教学过程中的各种关系：教师和学生的关系、师生和教材的关系、师生和教学环境的关系、学生与学生的关系等。在多元对话中，教师不再将自己视为教学资源的的占有者，而是要处理好与教学过程中各种因素之间的关系，使自主探究活动教学真正从一元主体走向了多元主体。

2.多元對话方式改变教学方式——从接受复制到共享创造

“自主探究”已经超越了传统教学的知识传递功能，对科学知识进行重建构、再生成。多元对话教学让单线信息传递变成多边信息互动，整合了教师、学生、教材、环境等结构要素，使师生一起共享教学过程中的种种资源，让学生在互动中探究，在探究中实践，在一个更大的认识空间，创造出一些前所未有的新思想与新行为。

3.多元对话方式改变教学精神——从追求整体到关注个体

自主探究教学模式是新课程一个质的飞跃，多元对话可以改变探究教学中模式化、程序化、统一化的不良倾向，体现师生之间的主观情感因素，鼓励学生用自己的思想、思维、方式与别人交往，在与别人平等对话中找到自我，展现个人价值，找到对知识和生活的个人理解，从追求整体效率发展到了关注个体发展。

实践：探究学习中多元对话的实施

科学教学不再是教师对于教材的简单复制与搬运，从更深意义上看，教学已成为学生在具体的教学情境中，围绕教师所提供的材料和线索，共同合作，相互交流，主动构建的过程。

（一）学生与教材内容对话——探究发现时

学生是学习的主体，每一个学生都会按照自身的能力或要求去学习。他们与教材的对话是独立的、动态的、创造性的活动，有明显的个性特征，只有在学生的主动参与下才有价值，才能发现与科学有关的问题。例如在研究《马铃薯在液体中的沉浮》一课时部分实录：

（师取出两个装满水的杯子，将两个土豆分别放到杯子里。这时大土豆浮了起来，而小土豆却沉了下去，这一现象立刻引起了孩子们注意，还没等老师再次发问，孩子们就在下面议论开了。）

生：老师，我认为大土豆本来就应该是浮的，而小土豆因为它比较小，所以应该是沉的。

师：那好，我们再来试试。（说着，师把两个土豆捞起来，互换了一下位置，这时，大土豆沉了下去，小土豆却浮了上来，这再次引起孩子们激烈的争论……）

众生：老师，那个总是浮的杯子里加了盐！

师：你们凭什么说老师在那个杯子里加了盐呢？我们有什么办法来检验一下？

生：我们可以尝一尝那个杯子里的水。

师：这倒是一个简便快捷的方法，不过我们现在还不知道这杯水里到底含有什么，可以尝吗？所以，在今后的实验或日常生活中，一切不明物质都不应该用嘴巴去品尝。记住了吗？

生：记住了。

师：那么，我们还有其他方法来解决吗？

生：把第一个水槽里的水全倒掉，再放入清水，看看马铃薯能不能浮起来，如果马铃薯沉下去，说明原来水槽中的水里有盐。

生：向另一个水槽中加盐，如果马铃薯能浮起来，就说明第一个水槽的水里有盐。

生：我们可以从两个烧杯中，分别取一点液体加热，看水分蒸发后能不能看到盐。

师：这个方法不错，怎么做这个实验呢？

学生通过感受教材，师生之间、生生之间展开对话，从而确定探究的问题，这种生成最有意义，尊重学生独特的感受、体验和理解，尊重学生“对话”的个性化，让他们自主的摸索科学规律之间的联系。

（二）学生与实验对话——探究进行时

引导学生主动探究，亲历科学探究的过程，是学生学习科学的重要方式。通过教师适时的引领，调动学生的已有知识和经验，对问题进行合理的假设，对实验过程进行想象预测，并从操作的角度把探究的猜想或假设具体化，形成实验方案，然后引导学生有目的深入细致的开展实验和观察，对实验现象做出合理的判断解释。这样，学生自己与实验直接的对话，才能保证学生亲历科学探究过程。

例如在教学《摆的研究》一课，教师设计了以下四个版块让学生参与摆的研究，首先，以“仿照着做一个摆，尝试让摆摆动得快一些的”活动方式引导学生认识摆，猜测哪些因素可能会让摆摆动得更快一些。接着，以小组合作的形式对摆的快慢进行合理的假设，设计实验方案，确定对比实验中需要保持不变的因素和改变的因素，有意识的选择两个同为“摆长与摆的快慢有关吗”研究问题，但有差异的方案进行对比，让学生更明确控制实验中需要保持不变的因素。然后让小组根据实验方案开始实验，分组观察、记录数据，比较分析，交流汇总各组的实验结果，得出合理的解释。最后，教师还布置课后作业，用今天学到的知识，做一个“一分钟摆60次的摆”，来进一步拓展摆的研究活动。

在探究活动中教师与学生的对话、学生与学生的交流、思维与思维的碰撞呈现了探究活动的精华所在，更值得我们推崇。

（三）学生与学生对话——探究合作时

讨论与合作是探究活动中“生生互动”的主要形式，学生之间年龄、心理、水平相近，交往中是最放松的；又因为生活阅历、知识水平、领悟能力、审美趣味、看问题的角度等的不同，学生对教材思想和言语的感知、理解都会有所不同，不同特质的学生在针对某一个问题时开展交流合作具有非常积极的意义。在交流对话中，教师与学生，学生与学生，就教学内容和探究中碰到的问题进行平等的交流，真诚的沟通，互相借鉴，互相启迪，来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人所唤醒与激活，各自生成自己的认知，这样的对话过程充满创造色彩，张扬着个性和人性。

如在教学《一杯水里能溶解多少食盐》中，教师让各组展示研究计划发现不同小组的加盐次序各不相同。有的小组是一克一克的加，有的小组是5克为单位加，有的小组是先以5克加，然后以1克加。讨论后得出：因为我们估计50毫升水大约能溶解20克食盐。所以我们先可以5克叠加，然后接近20克的时候，以1克加，就能确定溶解了多少食盐。通过讨论，学生明白了根据估计数值先不要一次性加足，最好是留一点机动的空间。各研究小组又对自己的研究方案进行了优化。

在讨论和交流中教师要给学生发表独特见解的空间，鼓励学生大胆提出质疑，允许不同观点的讨论争辩。同时要引导学生真正用自己的眼睛，用自己的思想去观察现象，交流汇报自己的理解情况，不仅有利于学生与学生间的对话与沟通，还有利于教师了解学生的认知状况和对科学探究的理解。

（四）学生与教师对话——探究分析时

在小学科学课堂中，教师是儿童学习科学的支持者和引导者。在科学探究进程中，教师与学生的分析与交流，对学生的探究向正确方向发展起着很大的导向作用，自主探究过程中，依赖于学生的自主学习，更会碰到很多的困难，解决这些困难，需要教师的支持和引领，共同面对探究中的各种发现，排除干扰，去伪存真，实现“双赢”。

例如在教学“条形磁铁什么方磁力强，什么地方磁力弱”这一知识点时，教师创设了“将钢珠置于条形磁铁的的不同部位，松手后会怎样的”情境。通过学生亲自悬挂回形针的方法来检测磁力的大小。实验前，教师与学生对话思考，用什么方法来研究条形磁铁磁力的强弱；实验时师生对话，指导并讨论“回形针掛哪里，怎么挂”，实验后与学生对话，让学生分析数据，得出结论。其目的就是引导学生用证据说话，得出探究结论。

教学中的师生互动对话能充分调动了学生的思维，引导学生原有的知识结构向正确的方向重新建构，对教学效果带来了积极的影响，使学生不仅掌握了知识，而且体验了获得知识和掌握分析问题、解决问题的方法。

（五）学生与自我对话——探究提高时

除了师生对话、生生对话，自我对话也是对话教学中一个重要的环节，它对促进学生心智的发展具有积极的意义。通过自我对话与自己交谈，不断省视自己，解剖自己，以达到更好地认识自己的目的。因此，自我对话也是一个不断开发自我潜能、完成自我发展的过程。

例如在教学“点亮小灯泡”这一知识点时，学生在探究活动中要用“导线、小灯泡、电池”串成一个电路，并点亮小灯泡。有一个小组很快就完成了，其中一个学生拿了一节“脱皮”的电池来，在一次偶然的操作中，他们发现用这节电池不用导线点亮小灯泡。教师趁机让学生开展了另一个探究活动“是什么原因让这节电池不用导线点亮了小灯泡”。学生马上又投入到新的探究活动中去了。

在与教师、学生、教材、实验的对话中，学生的心灵受到了撞击，若因势利导巧妙地给学生搭建与自我对话的平台，就会促发他们心灵的火花，从中发现自我，追问自我，在类比联想中，出现顿悟的境界，思想感情得到升华，真正意义的“建构”就在学生与自我的对话中完成。

结语：多元对话提升探究学习实效

新课程理念的核心，是设法去促进每个学生的发展，培养科学素养。多元对话充分体现学生是学习的主人，这种师生间、学生间、学生与教材间的对话以及学生自我的对话让学生在课堂上尽情的展示、交流、吸纳，有利于学生在科学探究活动中获得科学探究的技能和方法，发展合作交往、获得信息、语言表达的能力，让学生尽可能地“参与”到知识的产生和发展过程中，使学生经历一个获得知识的全过程。

将多元对话和探究学习有机地结合在一起，真正实现教学互动，相辅相成，这是一种真正的开放式教学，是一种动态生成的过程，是我们小学科学教师所追求的更高境界。

参考文献：

[1]张二庆，乔建生.小学科学课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社.2016：105-152

[2]来文.基于儿童特征的小学科学教学研究[M].北京：科学出版社.2015：72-108