基于群读类学的『读写贯通』课程建构策略

陈艳平

《语文课程标准》中提及“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”。语文课程的终级目标是让学生形成语用能力，因此，培养学生语用能力是语文课程的根本任务。

能力从训练中来。那么，教师如何引导学生进行语用训练呢？由于语文教材以人文性来确立单元主题，以同主题的一组课文和每篇课文后有关阅读与理解的方法性的指导的几点要求组合成一个主题单元。教材中没有明确的可操作性方案，教师往往凭借自身的知识厚度和经验来处理。由于缺乏科学的依据和操作程序，也由于教师个体差异性的客观存在，因此，他们处理语用训练的差异性很大，总体上存在人文性过度挖掘和歪曲的现象，而语言的工具性功能体现时有不足，不利于促进学生语文素养的整体而全面地提升。

改变语文学习方式，丰富课程形态，建立全新的语文课程体系，改良师生成长生态，势在必行。基于教学实际，立足于《语文课程标准》，按一定的语用目标维度，依托教材，自主建构起群读类学的课程生态，运用“先学后教”的课程建构策略，不失为一种好方法。该如何操作呢？

一、确立多元维度，重建课程体系

阅读教学仅关注内容层面，显然不够。掌握语言形式的秘妙才是形成语用能力的基石。显然，单薄的教材难以提供足够丰厚、强大、系统的语言范本来让教师引领学生游走、品味、探究，乃至掌握语言形式的秘妙。

怎样才能实现呢？需要重建课程体系，解决“教什么”和“为什么教”，即“内容”和“目标”两个主要问题。目标是核心，内容必须围绕目标展开。目标的确立和内容的确定考验着教师的眼界、知识面与判断力。如果说群文本是以人文单元主题为生发点，以三维立体目标为经纬，那么，群文本的内容则是向四面辐射的，立体的、网状的、贯通读与写的知能结构体系。

《语文课程标准》第二部分“课程目标与内容”分为“总体目标与内容”和“学段目标与内容”两方面来阐述。教师在实施教学中，需要根据实际需要重新解读和制订总体目标和年段目標，以及呈梯级细化状态的教学目标。

那么，教师该怎样重新解读和制订适切性强的阅读课程目标，形成完整的目标体系呢？我以为：

1.把握多元目标指向的性质

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。我们要重新建构语文课程，必须把握这个基本特点。因此，教师对教材在工具性与人文性上的表达与诉求要做到心中有数，准确理解编者意图，即编者意在通过教材，可以进行哪些语用训练，实现哪些语用功能，渗透哪些人文教育功能。明白了需达成的整体目标后，教师就可以据此对教材进行筛选和取舍。

比如，新课标人教版三年级下册第三组教材，人文主题是“怎样看问题，怎样想问题”，教给学生形成正确的思想方法，因而采取正确的行为。本组工具性，即语用功能，课后习题仅关注朗读、理解和积累，语用层面较低级，训练更缺乏。教师要根据单元主题和文本特点，制订深层次、让读与写紧密连结的语用训练目标：

A.发现并找出文本叙述的要素。

B.找出并理解文本最关键的语句，用自己的话表述文本所要表达的观点。

C.文本呈现这一表达形式的表达效果。

2.确立多元内容指向的维度

上一步是对教材和编者意图的理解，以及教师对教材所要达成的语用训练目标进行再确立。要实现以上目标，就必须要改变教材形态，实行对教材的重组，即对教材内容进行重新建构。

教师可以保持教材以人文主题来呈现这一基本形态，以人文主题为经，以工具性的体现为纬，向四面生长。工具性体现的维度可以有：多元（从不同角度表达主题）、异质（题材和体裁都各有不同）、确定性（留有可讨论空间）、简洁（说理透彻，文风清新）、适切（符合学生的阅读年龄）和新鲜（创造一批其他读本没有的新文章）。

同时，教师还要把握求同、整合、比异这几个标准，可以适度向其他学科延伸，建立跨学科的大语文课程观。

教师要具备很深厚的阅读素养，对这几个维度所指向的课外文本要有充分的涉猎、了解和把握。一个人文单元所需辐射的维度不宜过多。教师选取维度的标准要以教材人文主题为生发点，根据主题教材的特点，针对工具性和人文性，选取适切性很强的几个维度。

3.确立每个维度的目标指向

单元群文本所需达成的总目标和每个维度所指向的读写分目标，教师都要心中有数，要能准确把握总目标与分目标之间的层级关系，总目标要能辐射到分目标，分目标要体现为总目标的分层次、分序列表达。一般来说，总目标仍然要以《课标》中的课程目标为中心来进行设计，注重以读促写。

经过以上三个步骤，有关群文本的内容维度和与内容适切的总、分目标维度的群文本体系建立起来了。

二、确定多元文本，组建学习团体

群文本的内容维度和与内容适切的总、分目标维度建立起来，接下来需要选取与相应维度对应的文本。谁来选取呢？

首先，生成群文本读者。教师是主导，学生是主体。教师引导学生选取自己最感兴趣的一个维度，全班学生按维度的选择自然生成几个阅读小组，每个小组就是群文本不同维度的学习团体。

其次，选取群文本内容。教师引导每组学生分别从自我阅读积累库中，或者开展文本搜索活动，选取最契合此维度的文本。同小组的学生把选取的文本组合成同一维度的次主题群读类学文本。全班学生就可以组合成代表几个不同维度的群读类学的文本。

再次，确立群文本内容。教师把学生选取的所有文本综合起来，进行整理、归纳、抽取、修正、集结。那么，与主题单元教材相辐射的群多元文本和与之相对应的群文本读者都建立起来了。

这个过程，是师生自主合作，完成了对主题单元教材的再创造，让教材由一个单薄的主题单元演变成了丰富多元的、读写目标分层达成路径很明确的群文本。

因学生个体自主选择的不同，基于各个不同单元教材而重建的群文本不同维度的学习团体处于动态的流动中。

三、确认多元议题，改革课堂结构

让学生按兴趣自主选择维度重组群文本，基于这样一种考虑：让学生去除单一价值观，借助概念的复杂性，拥有思维的弹性，走进真正的阅读，建立起强大的读写讯息系统。那么，课堂上，教师该如何操作，才能达成这一阅读的终极目标呢？

首先，教师把重建的群文本按维度分工的不同分别还给相应维度的小组，引导学生确立多元阅读议题。议题的确立可以从阅读目标、阅读方法、阅读策略及阅读评价，以及以阅读促进写作的学习点和训练点这几个方面来挖掘。拟定好议题后，教师可以提供若干优秀阅读单范例给各学习团体，引导学生据此做好阅读单。每个小组的议题不宜确立过多，三个方面为宜。议题遵从学生的兴趣、小组整体与个体知能的缺位等实际情况来选择。

其次，学生分小组自读，完成阅读单。在教师的指引下，每个小组形成一个主线明晰的讨论点，形成学习共同体，深入进行多元思考，开展思维碰撞，集体建构起阅读发现、成果、观点，形成思辨性阅读和思维能力。教师根据学生阅读单完成情况，进行抽取與整合，掌握学生阅读情况，获取阅读信息。教师再对每一个小组进行有针对性的阅读指导，以及做好阅读反馈。教师对每个小组在群阅读中知能体系的改变要了然于胸。

学生小组之间还可以交换阅读不同维度的群文本。教师根据小组交换到的群文本维度，设计在第一轮次的阅读建立起来的知能体系的基础上的阅读单，学生依据阅读单进行第二轮次的小组自学。不同维度小组间的文本交换阅读不宜过多，学生阅读两个不同维度的群文本即可，多则不易分辨与把握。

四、确立多元表达，拓展文本空间

在改革后的阅读课堂中，学生在小组自主合作中不断掌握阅读技能，形成阅读思辨思维，增强精神支撑，发展阅读综合能力。

教师如何评估学生阅读能力增长情况呢？教师一般可以从复述（认读原文，抄录词句，找出显性的信息）、解释（用自己的话解释词句的表面意思）、重整（分析、综述文本内容辨析表达技巧）、伸展（引申含义，拓展内容）、评鉴（评说思想内容、鉴赏语言表达）、创意（找新方法、找新思想运用所读信息解决问题）等方面来评估学生的多元表达能力，引导学生把教师所要求的评估通过文本的形式呈现出来，作为群文本的拓展延伸。通过评估，教师便全面掌握学生经历两轮次的小组群文本阅读后的发展情况。教师依据评估结果，找出学生阅读薄弱点和可能发展点，再度审查文本，找出有价值的信息，重新设计阅读单，运用已学到的阅读方法和策略，引导学生继续阅读，夯实薄弱点和实现继续发展。

在单元群文本的课程建构中，教师还要注意单元之间、年段之间在内容与目标上的整合，使之形成有序的统一体。在单元群文本“先学后教”的课程生态中，学生在教师的引导下，自主重建课程体系，自主设计阅读单和阅读策略，在摸索中寻找读与写的沟通与连结的规律和方法，逐渐领悟达成“学会写作”这一最重要的阅读目标的路径。阅读课从传统的高耗低效中挣脱出来，遵从学生的兴趣和需要，活化、外化教材，重视阅读策略的学习，变讲授式教学为讨论式学习，极大地推动了师生精神生命的发育，从而使学生拥有真正的、能实现语言文字运用能力扎实提升的阅读。