小学估算教学的优化策略

张志华（南靖县高新园区中心小学,福建南靖363600）

小学估算教学的优化策略

张志华
（南靖县高新园区中心小学,福建南靖363600）

估算与日常的工作和生活紧密相关，但由于种种原因，估算在实际教学中常常被边缘化。小学估算教学要重视创设问题情境，培养学生估算意识；在教学过程中加强方法指导，提高估算能力；让学生交流思维过程，优化估算评价。从而有效解决估算教学中存在的问题。

估算教学；问题；对策

估算与日常的工作和生活紧密相关，吃饭、出门旅行、学校维修、日常生活每月所需等都要用到估算。在2011年版的数学课程标准中多处提到估算，将估算的作用、教学要求提到较高的高度，对各学段估算的目标和课程内容做了明确的要求。但由于种种原因，估算在实际教学中常常被边缘化，成为可有可无的“鸡肋”。那么，如何优化估算教学，提高学生的估算能力呢？以下为笔者浅见，求教同仁。

一、创设问题情境，培养估算意识

估算意识是指学生运用估算手段解决一些实际问题的意识和能力，主要包括对估算的理解，主动运用估算方法解决实际问题的能力。［1］小学阶段在正式学习估算之前的内容是两位数的笔算，所有教师的要求都是仔细认真计算，这种要求随着大量的强化练习深入学生头脑之中，这时候再来学估算学生就显得无法理解。因此我们不能要求学生对估算的应用一下子有深刻的体验，而是应该创设生活化的情境，让学生在活生生的情境中体会，感悟到估算的价值和必要性。只有学生对估算意义和功能有初步的认识，才会在今后学习和生活大胆去尝试，久而久之逐渐提高估算的意识。例如：教师设计了这样的购物情境，杨老师去商场购买六一节奖品，有笔袋、自动笔、笔记本等，价钱分别是72元、47元、158元，服务员收费时报出了324元，请同学们大致判断一下正确吗？“不对”“往大的估也不够300。”教师说“是啊，杨老师也觉得不可能。”经查证，服务员错将47输入了两次，正好多收了47元，正是有估算的意识才避免了损失。在生活中诸如此类的购物、去饭店吃饭需要精确计算的是收银员，作为消费者需要的是仅仅是粗略地估一下。在生活当中需要估算的地方确实很多，多采撷、创设这样体现估算价值的例子，让学生在解决问题中，去体会估算的必要性。估算还能帮助人们判断精确笔算结果是否合理。比如一位教师创设了这样一个情境，一位同学在计算6342除以21时得到结果是32，请你不用计算，帮助他判断一下结果是否正确。学生通过观察估算发现6000除以30，商不可能是两位数，肯定是算错了。教师再要求学生帮助他检查哪里发生错误。学生通过估算知道了商的位数，在计算过程中就会注意商的补“0”，加深了对除法计算方法的理解。现代科技的发展让计算器、手机等计算工具广泛使用，有时人们觉得它们的计算结果可能出了问题，这其实就是人们的估算意识在起作用，可见估算在人们生活中的应用是多么广泛。

二、加强方法指导，提高估算能力

进行估算需要经过符合逻辑的思考，需要有一定的依据，学生要掌握必备的知识、技能和策略。［2］在小学阶段常用的估算方法有很多种，有取近似数凑整的方法，比如49×32＝50×30；有取中间数的方法。比如估算28 24 27 25这四个数的和，这些数都很接近25，直接用25×4，就大约地计算出了这几个数相加的结果。还有可以根据尾数、位数、生活经验进行估算等。

估算教学的重点应该是要积极引导学生在交流、对比中掌握估算的基本方法，不能机械地采用四舍五入方法取近似数，而是使学生进一步明确解决问题时必须灵活运用估算方法，从实际出发。一位教师在教学估算时设计了这样两个情境。情境一：学校组织240个同学参加社会实践活动，现有6辆车，每辆车46个座位，估一估，够不够坐？方法一：40×6＝240（往小估），方法二：50×6＝300（往大估），答案是够坐。但哪一种方法好呢？方法一比较保险，方法二比较接近精确值，一时间学生无法做出判断。教师把情境改为：学校组织240个同学参加社会实践活动，现有5辆车，每辆车46个座位，估一估，够不够坐？方法一；40×5＝200，方法二：50×5＝250，哪一种方法更合理？学生在对比中明白了往小估更合理，而不是越接近精确值越合理。情境二：一艘货轮，最大载重量是2500吨，一批货物共260箱，每箱重8吨，这些货物能一次装完吗？大部分学生数把260估成300，300×8=2400，2400＜2500，所以能一次装完。学生用了往大估的方法。师：为什么要把260估成300，而不估成250啊？生2：往大估有余量比较安全。师：为什么座位要往小估？重量却要往大估？遇到下一个问题该怎么办？生：根据具体情况分析，选择往大或往小估。这两个情境的对比使学生明白，估算要根据实际情况选择恰当的方法，这样才能最大限度发挥估算的作用。

三、交流思维过程，优化估算评价

估算学习的评价方式单一是教师和学生对估算不够重视的原因之一。估算教学要鼓励学生用合适的方法进行估算，要对学生积极引导和评价。［3］估算方法多样，得出的结论也是多样的，老师忌追求统一答案。估算的评价在于看方法是否正确，结果是否正确，而这二者都需要尽可能让学生把自己估算策略、思维过程充分展示出来，以利于评价。只要是合理的估算策略，教师都应当予以肯定，哪怕是结果与准确值有所偏差。只有这样才能真实的了解学生的想法，对学生的估算策略进行恰当的评价，才能激励学生自觉进行估算。例如；学校举行团体操表演，同学们站成22行，每行28人，大约有多少个同学参加表演？教师让学生自主探究，自己选择估算方法，并把思考过程在小组交流。同一小组整理估算方法，并汇报。学生回答：“我把全体同学看成20行，每行30人，大约是600人。”“我把全体同学看成20行，每行28人，大约是560人。”“我把全体同学看成22行，每行30人，大约是660人。”对这类答案教师都给予了肯定。还有学生回答“大约是580人”当教师以为他是乱猜的时，学生回答“把22行看成20估算，明显比实际人数少，所以我就加一点上去。”这样的方法体现学生具有良好的估算策略和应用的意识，教师当场对此想法大加肯定和赞赏。一石激起千层浪，估成660人的同学立即回答“我把28估成30偏大，可以往小修正一点。”有同学甚至讨论要修正多少才合适，虽然已偏离估算的要求，但学生的应用意识的火花已被点燃。当教师告诉学生，实际参加表演的学生有616人，并让学生把自己的估算的结果和精确值进行比较，问学生：“你觉得哪种估法更合理？假如再让你估一次，你想怎样估？”学生开始了反思评价自己和其他同学的方法并自觉的进行二次估算方法的选择，找出了更合理的估算策略。

［1］钟建林,林武.小学数学专题式教学导引［M］.福州:福建人民出版社,2012.

［2］王光明,范文贵.新版课程标准解析与教学指导［M］.北京:北京师范大学出版社.2012.

［3］吴正宪,小学数学名师名课经典篇［M］.北京:教育科学出版社，2011.

（责任编辑：陈志华）