深度教学背景下地理微课程资源的开发

叶良煊

（石狮市第一中学，福建 石狮 362700）

深度教学背景下地理微课程资源的开发

叶良煊

（石狮市第一中学，福建 石狮 362700）

深度教学的核心是学生思维的培养。当前，不少微课程资源对学生的思维能力培养较为缺乏。为了实现深度教学，促进学生深度学习，文章举例说明了微课程资源开发必须注重“问题链”设置，引导学生自主思考；以“思维链”为核心，培养学生的地理高阶思维，以适应地理核心素养“综合思维”培养的要求。

深度教学；微课程；问题链；思维链

深度教学是指教师借助一定的活动情境，带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。［1］深度教学的核心高阶思维的培养，即：思维方法、思维品质和问题意识。学生在知识符号学习的基础上，提升为深层意义的获得和思维培养，必然促进其深度学习的发生。因此，深度教学有助于学生实现深度学习。

近几年，现代信息技术发展十分迅速，微课程已然成为基础教育信息化领域重要的教育技术，被广泛应用。然而，笔者实践发现，目前地理微课程资源开发过程中存在着诸多问题。

一、微课程资源开发中存在的问题

地理“微课程”是根据地理课程目标，依据地理学科课程内容，运用现代教学理念、多媒体技术手段，解决教学中出现的问题的结构化、微型化、综合性的教与学的载体。地理微课程资源应该包括自主学习任务单和五“微”，即：微教学设计、微视频、微练习、微反思、微课件（包括资源）。笔者认为，自主学习任务单、微教学设计、微练习三部分内容的设计是能否实现深度教学的关键。

（一）自主学习任务单

自主学习任务单（简称“任务单”，下同），是为了帮助学生在课前能够知晓本节学习的内容，需要掌握的知识和能力以及学习方法，同时为学生自主学习提供相应学习资源的任务表单。是与微视频相配套的、用于为学生自主学习微视频而提供“学什么和怎样学”建议的学习导航。然而，不少任务单直接告诉学生内容结构，用知识灌输代替了学生自己领悟；用学习的结果代替了学生获得知识的学习过程。这样“简单粗暴”的设计很可能使学生丧失思维养成的机会。

（二）微教学设计

首先，微教学设计是录制微视频的基础，是决定微课程资源制作质量的最重要环节。微教学设计应该包含传统教学的各个教学环节和过程，不要轻易跳过教学步骤，即使是很简单的内容。有些制作者将微课程等同于课堂实录片段，这些都容易导致学生的学习思路不连贯、思维混乱。第二，微教学设计的教学目标对象不明确。微课程的教学目标应该是学生而非教师，学生才是教学过程的主题和主导。教学设计就必须充分考虑生情、学情等要素，设计出具有一定个性化的、以深度学习为原则的教学设计，不可“满堂灌”。第三，片面追求内容的趣味性。为吸引学生眼球，设计了脱离所选主题的教学内容，未能突出重点，时效性也不强。

（三）微练习

与微视频相配套的知识内容或能力要求查缺补漏的学习工具，用于检测学生对知识内容、能力目标的掌握程度。微练习的习题之间不具有层次性；过于简单、习题缺乏思维的深度是主要的问题。

二、培养学生地理思维的微课程资源开发建议

微课程资源开发最终是为了服务于教学的，高中地理学科特性决定了微课程应注重学生高阶思维能力的培养，而不是让学生机械地记忆知识。

（一）设置问题链，引导学生自主思考

所谓“问题链”，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生的困惑，将教材知识转换成层次鲜明、具有系统性的一系列问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。［2］其就像一条锁链，把疑问和教学目标紧紧地连在一起。问题链是在教学中师生之间相互作用下，设置疑问和解决问题的过程；是教师预设问题，学生自主学习、归纳，并由此建构知识体系的过程；是师生一道探寻美妙知识的过程。比如，笔者设计和制作的微课程课例 “地转偏向力的地理意义”中设置了如下问题链：（1）当地球仪不转动时，地球表面的红色墨水的运动方向？（2）当地球仪发生自转时，地球表面的红色墨水的运动方向？（3）军事趣闻：一战中强大的德军的炮弹无法击中法国目标。炮弹在出膛以后发生怎样的偏转？（4）分析崇明岛“何去何从”？（即分析崇明岛最终与长江哪岸相连）（5）澳大利亚西北部夏季风是如何形成的？（6）台风形成与地转偏向力有何关系呢？

教师通过创设情境、设问质疑，学生自主学习、探究释疑，再自我感悟、总结反思、拓展生疑。整个问题链的层次是分明的，而且有广度、难度和一定的深度。使得不同层次的学生在自己的最近发展区都能学到知识，能力能得以培养。

（二）以思维链为核心，培养学生高阶思维

思维链教学指设计合适的教学活动，鼓励学生在学习过程中基于已有知识经验针对认识新事物，解决新问题做出的完整的、连续的、指向性强的思维活动，其间伴随着学生主动进行联想、类比、推理、归纳等思维活动过程。［3］高中地理知识具有很强的逻辑关系和结构，要求学生必须具备完整的、连续的思维。解题过程要从整体的角度去把握，进行两个地理区域的比较，地理原理在具体情境中的推理应用、归纳总结，这要求具备较强的综合思维。学生思维培养，需要鼓励学生主动参与、主动思考，提高课堂的参与度。因此，在教学中不断提高学生的思维层次是十分必要的。

例如，笔者的微课程课例“地转偏向力的地理意义”：通过“转盘上发射炮弹”的实验，呈现地转偏向力的原理：北半球右偏，南半球左偏，赤道不偏转。整合了人教版高中地理必修一第二章、第三章有关气流和水流在水平运动的过程中受地转偏向力影响的知识点。以长江入海口附近的崇明岛未来将“何去何从”为例解释在地转偏向力影响下水平运动的水流对河岸产生的侵蚀作用；再以澳大利亚西北部热带草原气候区的西北季风如何形成为例讲授地转偏向力对风向的影响；最后思考赤道附近无法形成台风是因为赤道无地转偏向力。此教学案例中，学生在学习了地转偏向力原理的基础上，应用该原理解决一系列新问题——水流、气流。通过教学实践发现，这样的课程内容调整、整合，学生掌握起来更加的容易，掌握的更为深刻，应用起来比较得心应手。而且在潜移默化地培养了学生的地理逻辑思维。

微课程作为一种真实的、具体的、典型案例化的教与学情景，在开发地理微课程资源过程中应有意识地通过问题链设置、思维链教学，实现学生高阶地理思维培养，以适应新课程改革地理核心素养之培养“综合思维”的要求。

［1］姚林群，郭元祥.新课程三位目标与深度教学：兼谈学生情感态度和价值观培养［J］.课程·教材·教法，2011（5）.

［2］朱其山.“问题链”的类型及其教学功能——以“大气的运动”为例［J］.中学地理教学参考，2010（9）.

［3］赵震.构建”思维链教学”的实践研究［J］.小学数学论文，2015（11）.

G633.5

A

1673-9884（2017）11-0083-02

2017-10-20

2016年度泉州市基础教育课程教学研究立项课题“高中地理微课程开发与教学实践研究”（QJYKT2014-055）

叶良煊，男，石狮市第一中学一级教师。