多维反复体验建立小学数学质量观念——以《认识千克》教学为例

苏赛丹

（宁德市蕉城区实验小学，福建宁德352100）

多维反复体验建立小学数学质量观念
——以《认识千克》教学为例

苏赛丹

（宁德市蕉城区实验小学，福建宁德352100）

对物体质量的把握离不开质量观念的建立。小学生处在具体形象思维向抽象思维的过渡期，量的抽象性与学生思维的形象性矛盾较为突出。小学数学质量观念的建立更多需要活动经验的积累。为此，教学中通过开展丰富的实践活动，立足动手操作，强化动脑思考，多维反复体验，在对比活动中初步感知、在操作活动中丰富认识、在应用估测活动中完善认知，帮助他们获得广泛的有关质量大小的活动经验，有效建立小学数学质量观念。

实践操作；对比估测；活动体验；质量观念

苏教版三年级上册《认识千克》一课是学生认识质量单位的开始，是他们进一步学习其它质量单位和单位换算的基础，在实际生活中有着广泛的应用。如何针对学生特点有效帮助学生建立质量观念呢？笔者认为，与其它数学知识需要通过自主探索来获取某种结论不同，质量观念的建立更多需要活动与体验。“‘活动与体验’是深度学习的特征。”［1］笔者研读教材发现，本课教材中虽有不少操作体验，但显然比较单薄；虽有不少联系实际的观察与比较，但不足以替代学生的动手操作与思考。为此，笔者在教学中设计了丰富的实践活动，立足动手操作，强化动脑思考，多维反复体验，帮助学生建立千克的质量观念。

一、直观对比，初步体验

大小、轻重同为物体的属性之一。“认识千克”是学生首次对物体的轻重进行定量刻画，由于已有生活经验的局限，有些学生常把它们相互混淆，在感知物体的质量时造成一些错觉：认为不管什么物体，只要体积越大，质量也越大；反之，则越小。这样单凭物体的大小来判断它们的质量，影响学生对物体质量的正确认识和把握。笔者认为，剥离物体大小与质量间的必然联系，是学生正确认识物体质量的开始。为此，笔者上课伊始，出示两袋同是1千克，但外形、大小相差甚远的物品：红袋黄豆，银袋粉丝，让学生观察、对比，猜一猜，哪一袋重？学生猜测不一，引出可以通过掂一掂、称一称来比较。在掂量的过程中，学生初步感知到这两个物体虽然外形、大小相差甚远，但质量却感觉相近。由此进一步引出要认识秤，并用秤称是1千克。这样教学，让学生先观察，借助学生的已有经验作出自己的判断，再操作验证，初步感受之前两袋物品一样重的，最后用秤称出都是1千克。与最初的猜测相比，最后结果暴露了部分学生通过观察进行猜测的错误，引发学生审视已有经验，进一步认清质量与物体大小的关系，为充分感知、体验质量的大小以及认识“千克”这个质量单位奠定了良好的基础。

二、反复操作，建立标准

量与计量的教学中“标准要明确，不能含糊，并且在学生认识实践中不断用标准去规范和修正学生的模糊认识。”［2］1千克到底有多重？可以说“只可意会，难以言传”。“只可意会”是指学生只有通过自己的动手操作，调动多种感官充分参与体验，才能感受并积累1千克的实际大小观念。而且学生对于量的大小建立并非一蹴而就，每一次的活动只会在学生的脑中留下点滴的经验，需要不断变换形式，多次强化，反复操作，结合对比、估计、验证等进行充分的思考交流，提高操作实效，积累质量大小的观念。

与长度不同，“1千克”标准量的建立，仅仅靠眼睛来观察是不行的，必须通过动手操作丰富体验，积累经验。掂一掂、拎一拎，变换不同的方式进行操作，改变单一操作的枯燥无味，让学生有机会多方位、多角度地体验和感悟。对1千克红枣的体验，让学生先估一估，调动学生已有的1千克的体验，并与之相比较，进一步强化了学生的认识。通过有效操作对比，形成清晰的1千克标准量，为建立质量大小的观念迈出了坚实的一步。

三、找准参照，丰富认识

任何量的量化，都基于一定的标准，量的大小实际上是含有几个标准量。但是学生对于标准量的建立不应是抽象，而应该是具体、可感的，这样才有利于学生将要测量的量与熟悉的生活中的标准量建立对应关系，进行比较，并以此为参照，有效估测物体轻重的量的实际大小。本课教学中，在学生初步建立1千克质量大小之后，继续开展了下列活动：每个小组都准备了三袋物品，用对1千克的感觉找找哪一袋物品最接近1千克，再用秤称，结果大约是1千克。最后让学生数一数这些大约1千克的物品各有多少个？学生轮流汇报：一棵包菜、2个火龙果、5根胡萝卜、5个苹果、6根香蕉、8个橘子……

通过找一找、数一数等活动，充分地调动学生的各个感官，认识大约1千克，帮助学生了解到1千克大约就是身边常见的2个火龙果、5个苹果、5个苹果、6根香蕉、8个橘子等的质量，大大丰富了学生1千克的生活参照物，将学生对1千克的感知与身边的具体物体建立一一对应的关系，从不同角度感知1千克的大小。这样的学习过程，不是经验的简单叠加，而是由感性经验向理性思考逐步提升的过程，也是学生活动经验不断积累的过程，从而促使学生对“1千克”有更加深刻的认识。

四、估测调整，深化认识

学生初步建立了1千克的标准量的大小观念，如何进一步提升他们的质量观念？笔者认为，估测必不可少。“估测作为算术估计的主要组成部分之一，被视为个体数量能力早期获得的重要渠道，构成了数学认知的一个重要领域。”［3］估测不仅是学生学习的目标之一，而且在估测活动中，学生需将被估测的物体与头脑中的标准进行比较、尝试、调整、验证，在动手实践与反复思考的过程中，不断使1千克的标准量在头脑中变得更加清晰、准确，深化了学生对1千克或几千克量的大小的感受和认识。为此，笔者在学生初步建立1千克标准量后，开展了多层次的估测活动：

1.先估再称活动。1本书不够1千克，几本这样的数学书大约1千克呢？你是怎么估的？再用秤称一称。初步估测，重在指导方法，如有的学生说：“一边手拿着一袋1千克的黄豆比一比。”

2.“一抓准”小组活动。（1）装米：组长把你想象的一千克大米装在袋子里；（2）比、调：组员轮流掂一掂这袋大米，如果觉得多了或少了，可以进行调整，每个组员只有1次调整的机会，所以动作要快些；（3）最后一个组员调整好以后，给它打个结，放在组长处，记住整个过程不用称。

3.“一估准”小组活动。估计两个哈密瓜和书包的质量，再称一称。

小组内每个成员都参与估计与调整，很多人的经验相结合，代替一个人的经验，在实践中体验1千克或几千克，获得对1千克或几千克的深刻体验。

总之，量与计量的教学，重在质量观念的建立。教学时，要联系学生的生活实际，向学生提供充分体验、主动思考的机会，让学生在对比活动中初步感知、在操作活动中丰富认识、在应用估测活动中完善认知，帮助他们获得广泛的有关质量大小的活动经验，有效建立质量大小的观念。

［1］郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）.

［2］钱希有.计量单位教学要处理好几个关系［J］.小学数学教育，2016（4）.

［3］司继伟，孟丽丽，徐继红.测量估计研究:回顾与展望［J］.心理科学，2007（6）.

G622.41

A

1673-9884（2017）05-0065-02

2017-03-27

苏赛丹，女，宁德市蕉城区实验小学一级教师。