论班级日常生活重建中班主任核心素养提升——以厦门前埔南区小学为例

肖淑芬 叶锦华

（厦门市前埔南区小学，福建厦门361000）

论班级日常生活重建中班主任核心素养提升
——以厦门前埔南区小学为例

肖淑芬 叶锦华

（厦门市前埔南区小学，福建厦门361000）

“班级日常生活重建”和“班主任核心素养提升”日益引起广泛关注，文章首先厘清“班级日常生活”的实质及“班主任核心素养”的内涵，在此基础上提出“班级日常生活重建与班主任核心素养提升”是关联融通的论点。班主任应在班级生活育人价值的重新认识中建构育人理念，应在班级生活育人实践的深入体悟中提升教育智慧，应在班级生活师生情感的双向滋养中涵养教育情怀。

班级日常生活重建；班主任核心素养提升；关联融通

“班级日常生活重建”是华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”实践三大领域中“学生工作”的重要研究内容。随着“学生核心素养”的研究逐渐深入，作为学生教育重要主体的班主任其核心素养正引起广泛关注。“班主任核心素养”是什么？在班级日常生活重建的实践场中，班主任核心素养是否得到提升，如何到得提升？笔者通过观察、体悟，在文章中重点探讨。

一、“班级日常生活”的返璞归真

班级是什么？“新基础教育”教育研究专家李家成教授在其主编的《班级日常生活重建中的学生发展》一书指出：“班级”就是指每位中国学生自入学时起所属的那个组织和由此形成的具体时空。［1］“新基础教育”研究在理论与实践层面开展了丰富、持续的研究。相关理论与实践催生了“班级日常生活”这一概念。笔者综合了各方论点，认为“班级日常生活”的概念由“班级”概念衍生而来，可认为是：学生在“班级”这一具体时空中的经历及创造。不难发现：班级往往履行了“控制”“管理”学生的职能。学生班级日常生活的当下状态令人忧虑，需要得到重建；班级日常生活所具有的丰富、独特的教育内涵，尚未完整、清晰地得到实现。

“新基础教育”研究明确倡导，将班级日常生活与学生的生命成长直接联系起来，努力将这一领域建设成高度专业性的实践领域，促进学生在班级、学校日常生活中的发展。创生性行为方式、复杂性思维品质、生成性精神品质、终身学习力，教师们对学生发展的预期与理想，都需要在包含班级岗位建设与学生干部培养、班级文化建设、主题活动及主题队会开展、班级建设与学科教学融通、学校学生工作实践介入、社会性与自然性资源开发的班级日常生活的重建中实现。

二、“班主任核心素养”的育人归旨

促成班主任工作从“班级管理”的定位转向“班级建设”的定位，从“规范学生”的重心转换到对“成就学生”的关注，从“学校的班级”之自觉到凸显“学生的班级”之意识，班主任这一群体应具备怎样的核心素养及如何提升无疑具有探究和讨论的迫切需要。

班主任核心素养即为班主任开展学生教育活动，促进学生和自身发展的不可或缺的，起决定作用的关键性能力要素。班主任核心素养不是知识技能的简单相加，也不是能力结构中普通因素和特殊因素的随意组合，而是基于班主任作为学生精神关怀者和人格塑造者特殊的角色身份，被赋予的理性精神、育人智慧和教育情怀。［2］理性精神在班主任这一特殊教育群体中，常常直接体现为育人理念。育人理念、育人智慧和教育情怀三者从整体构建了属于班主任这一特殊群体的独特核心素养。

三、班级日常生活重建与班主任核心素养提升的关联融通

班主任核心素养高低对班级日常生活重建的质量起到决定作用，而具有实践性、创生性、复杂性的班级日常生活重建是班主任核心素养提升的重要载体。在重建过程中，班主任的育人理念得以建构，教育智慧得以孕育，教育情怀得到涵养。

（一）在班级生活育人价值的重新认识中建构育人理念

“新基础教育”各领域的研究倡导自觉的、高质量的理论学习，这对于班级生活重建中的班主任的理性思维的培育，显得非常重要。重要的教育学者和一些伟大的教育思想应成为班主任理论阅读、学习的对象，进而成为实践反思与重建的理论标尺。［3］班主任带着思考投入实践，带着问题寻求理论点拨，在实践中总结“个人化理论”。在理论与实践的双向滋养中，班主任理论品性得到提升。理论品性提升则是班主任理性精神提升的重要标志。

在班级生活的建构中，可以对班级生活育人价值进行重新认识。前埔南区小学班主任高梦菲在学习、实践中提出班级日常生活重建的核心内容为环境建设、组织建设、主题活动、文化建设等方面的理念。她进一步厘清了这些的内容的实质和育人价值。环境建设是由展现个体成长的特殊经历、个体创造智慧、独特才艺等学生作品构成的物质环境。其育人价值是：潜移默化影响学生个体的健康成长，保持积极的合理的精神状态。高梦菲的工作不再被动按照指示完成上级“规定任务”，而是以“学生成长需要”为出发点，促进和提升学生的需要层次；在班级组织建设方面，她强调岗位设置的教育性。因需设岗，其育人价值在于：岗位在培养学生个体的责任意识、服务意识、合作意识、能力锻炼等方面具有养成价值。人人有岗，人人参与班级建设，她的工作不再处于应付，应急状态，陷入“学生事务”，而是整合各种资源，凭着责任心和专业性，探索班级生活的育人价值；她把学生作为班级文化建设的主体，通过学生创造性地参与，提升班级文化建设的整体性和生命性。

正因为有对班级育人价值的重新认识，班主任的育人理念得到重新建构，这是一个变革的过程。班主任工作不再定位成为学科教学提供基本的组织、纪律保障层面，而是指向学生发展，班级建设。

（二）在班级生活育人实践的深入体悟中提升教育智慧

从“管住学生”到“激励学生”，从“任务要求”到“学生需求”，从“回避问题”到“寻找问题”，从“事务型”转变为“研究型”，班主任要善于研究学生，要有敏感的特质，善于捕捉教育的契机；班主任要系统建构，有育人的长程意识，有从整体内容、点滴细节教育学生的目标设计和整体生成意识；要有借助各类资源，形成教育合力的关联融通思维。而这些正是班主任智慧的核心构成。

如学校班主任丁玲通过一年的岗位建设实践，她所在的五（1）班已经形成“人人有事做，事事有人做”的局面，大部分学生能做好自己的岗位。作为五年级的他们，逻辑思维能力有了明显提高，能够理智地分析问题，依赖、服从的特征逐渐消退，有了自己的思考，对事情有自己独立的想法。他们自行策划、组织活动的能力明显增强，班队活动逐步实现自主。在这样的阶段，如何巩固岗位建设的成果，如何提升队干部的能力？丁玲抓住了“运动会”活动契机，引导学生共同分析班级往年运动会存在的情况，临时成立小队，以小队为单位通过策划和解决过程中发生的问题，让活动组织得更有序、计划更可行。

班主任面对复杂科学视野下的班级日常生活重建一定要克服畏难情绪，迎难而上，主动地在实践中提升智慧。

（三）在班级生活师生情感的双向滋养中涵养教育情怀

将班主任也视为与学生同等的生命体，将班级视为一个生活世界。生命的创生性与意义追求，完全可能在班级活动中实现高远境界的追求和体验，将促成班级日常工作的性质改变、方式改变、内容改变，进而形成新的工作形态。而班主任的教育高远境界将催生其深层次的教育情怀。这样的教育情怀是包含对教育的热爱与不懈探索，对每个教育对象的生命成长的高度关注与引领。

吴鹭梅是学校“资深”班主任，她执著于与学生创生让自己激情飞扬的日子。让学生设计主题从而感受到父母从小抚养的不易。根据班级学生的特点，吴鹭梅设计了“护蛋行动”系列主题活动。给学生一个比他们“弱小的”蛋宝，让他们去照顾它，让他们在活动中体会照顾弱小的不易，感受父母抚养的不易。结成蛋爸蛋妈家庭，共同制作蛋宝名片，画蛋脸，制定护蛋计划，和父母讨论确定护蛋方案，给蛋宝买保险，为蛋宝交朋友，带它锻炼，帮它洗脸喂饭，记录护蛋日记，蛋宝受伤，要为它治病。班级还有专门的律师团成员和仲裁小组成员，在蛋宝发生意外时，要由仲裁小组进行仲裁，过失方可以聘请律师团成员为自己辩护。虽然护蛋行动只有不到一个月的时间，但这一个月留给孩子的感受，却是深刻的。他们的关于“爱”的情感体悟是具体而非空洞的。

班主任在班级日常生活的重建中，需要有对存在的思考和体验；需要有对长流不息的生活的策划、组织与参与；需要有对人之觉醒瞬间的感悟、思考与催生。［4］当班主任在这些方面有所感悟，有所创见，即可认为其核心素养得到提升。

［1］李家成.班级日常生活重建中的学生发展［M］.福州：福建教育出版社，2015:59.

［2］迟希心.以育人为旨归的班主任核心素养［J］.江苏教育，2016（5）.

［3］李家成.班级日常生活重建中的学生发展［M］.福州：福建教育出版社，2015:263.

［4］陈笑颜.与学生们一起创生让自己热泪盈眶的日子［J］.班主任之友，2016（4）.

（责任编辑：林文瑞）