借课文之“米” 做习作之“炊”

张吉全

（政和县东平中心小学，福建 政和 353602）

借课文之“米” 做习作之“炊”

张吉全

（政和县东平中心小学，福建 政和 353602）

小学三年级是学段由低段过渡到中段伊始。阅读教学既要训练学生对段、篇的理解能力，又要训练学生书面表达的习作能力。巧借课文的情节、角色、语言、情境之“米”，来激发学生习作兴趣、拓展习作思路、训练语言表达、妙成习作之“炊”，是引导学生在阅读中进行习作训练的有效策略。

小学语文；阅读教学；习作训练

要在阅读教学中训练写作，就需要教师巧借课文之米，做成习作之炊，以下是笔者结合教学实践总结的几点教学思考：

一、借课文之“米”一——情节

兴趣是最好的老师。“‘作文兴趣’本身就是作文能力之一，并且是第一重要的能力。”［1］

三年级学生刚开始学写作文，不懂习作基本表达方法，缺乏主动观察生活、主动体验生活能力。籍此，激发习作兴趣是进行有效习作的关键。毋庸置疑，续编故事，是契合三年级学生身心特点的，也是该年龄段儿童所熟悉且热爱的。因其是一种趣味性极强的练习，能较自然地激发儿童的想象，引起儿童的兴趣，激起儿童去创设“答案”的好奇心。提笔续写有一种愉悦感。

如，教学《小摄影师》（人教版语文三年级上册第6课）一课时，在课文后编排了小练笔——我想接着往下写这个故事。

学生在学完这篇课文后，在教师引导下，共同交流心得时，都为“小男孩未能完成给高尔基照相的心愿”而深感遗憾！此时，课后安排这样的练笔，无疑是能对学生产生强烈的表达诉求欲望的。即触发了“儿童的最近发展区”［2］。学生正在“兴趣”点上，此时，笔者巧借契机，及时点拨：“你想怎样表达这个故事？”让学生们大胆设想各种可能结果。学生想了很多，也说了很多。有的还针锋相对地为截然不同的“可能结果”而争得面红耳赤，互不相让。这样，水到渠成地激起了孩子们“我手写我心”的习作兴趣与欲望。

教学 《好汉查理》（人教版语文三年级上册第32课）一课时，学生读懂了查理在遇见杰西之后，在整个暑假中，感受到了杰西对他的理解、尊重、信任；并且第一次得到了杰西的父亲罗伯特的夸赞和奖励。这使他决心改掉“调皮，爱搞恶作剧”的毛病。课文最后写到：“告别时，查理握着杰西的手，说：‘杰西，我会做个好汉。’”学生学完课文，被查理的改变而深深感动。

此时，“文尽而情未歇”。借此时机，笔者追问：“明年的暑假，当杰西再次来到小镇，与查理相聚时，两人间又可能有哪些令人感动的故事发生呢？”“一石激起千层浪”，学生个个跃跃欲试，为“可能的情节”各抒己见。此时，顺势而导，学生习作兴趣浓浓，习作自然成为一件快乐的“喜作”之事。

二、借课文之“米”二——角色

课文角色，是指课文中的主要人物或特定的事物。三年级学生开始由“阅读”走向“作文”，引导他们正确认识、理解课文中的“角色”，是十分必要的。是确保他们能有效 “续编故事”——因为学生们在一学段所阅读的课文，绝大多数都是“童话故事”。而对童话角色的认识、理解，是练习“童话式”习作的重要前提。否则，学生容易出现“老虎吃天，无从下口”的习作茫然感。

续写《小摄影师》，恰是建立在对课文内容的全面理解，对课文角色，即主要人物——高尔基和小男孩的性格特点的准确了解基础上，展开合理想象：设想小摄影师第二次给高尔基照相的可能情形，并形象、生动地描述出来。

这里，课文中主要角色（高尔基和小男孩）、主要事件（小男孩给高尔基照相）是确定的，学生是完全可以借用的。这既预防学生出现“无从下手”的习作茫然感，又从根本上消除学生“难为无米之炊”的畏难情绪。并且，在前面学习课文后已激起的“表达诉求”欲望基础上，更坚定了学生急于表达，乐于表达的信心！

在教学 《陶罐和铁罐》（人教版语文三年级上册）一课时，学生读懂了课文内容：骄傲的铁罐看不起陶罐，对陶罐不停地奚落，指责，进而愤怒；而陶罐始终是谦虚、和气地辩解。最后，“陶罐不再理会铁罐”。此时，引导学生体会二个角色的对话，想象：此时陶罐心里会怎么想，铁罐心里会怎么想。借助“角色”，学生自然“有话想说，有话可说。”实现发展学生想象能力，乐于去写的表达能力。

三、借课文之“米”三——语言

三年级的单元习作练习，绝大多数都是安排在单元组课文后的“语文园地——口语交际与习作”中。在“口语交际”中，多数学生能“说”得多，“说”得好；而写作文时，多数学生却“写”得少，“写”不好。 究其原因，缺乏“书面语言”的系统训练、积累。笔者以为，要改变这一不足，就正如集美大学的施茂枝教授所倡导的：“习得为主，学得为辅。习得是指学生在写作实践中自然而然地、无意识地领悟到写作方法和规矩，获得写作能力；学得是通过教师的讲解，并辅之以有意识的练习活动，达到对写作方法和规矩的掌握，获得写作能力。但仅凭习得是不够的，写作教学还必须依靠有意识、清晰化学得来推动。 ”［2］

在《小摄影师》一文中，“对话”是课文语言最突出的特点。人物的性格特点（高尔基对小男孩的关爱，小男孩对高尔基的崇敬与礼貌）、事件的经过，都是以人物间的“对话”来展开与体现的。指导学生朗读课文，感受“人物对话的内容”，是练习、积累和发展“书面语言”的有效途径。

又如，《美丽的小兴安岭》（人教版语文三年级上册第23课）这篇课文，它所写的内容是一年四季的不同景色，按照“总述—分写—总述”的结构安排来表达。在教学中，让学生认识、体会这种语言表达的特点。同时，在本次单元习作主题——“风景优美的地方”，进行有针对性的训练，以加深体会。离笔者学校三千米路程，有一片原始楠木林（3A级风景区），所有学生都有去游玩过，这是得天独厚的乡土资源，笔者就与学生商定，本次习作就写大家最熟悉的家乡的楠木林。如，学生吴坤杰的习作片段：

走进楠木林，迎接我们的就是那些高大挺拔的“哨兵”，它们彬彬有礼地迎接客人们。

……

我又继续前行，“沙——沙——”，是什么声音？我细心的寻找，慢慢地接近了发出的声音的地方。啊，原来是两只小鸟，在离我不远处的小树上跳动。

这两只小鸟，就像一对“夫妻”，丈夫好像在说：“亲爱的，你看，这风景是不是很美呀？”

老婆回答说：“是啊，这风景确实很美。”

说完后，它们就“拥抱”在一起。

我正津津有味的盯着，那两只小鸟似乎发现了我，就一起飞走了。

……

观赏完楠木林，我终于明白了，这的确是不容置疑的“中国第一楠木林”。

当然，“语言”的表达是丰富多样的，是根据表达内容的需要而灵活选择的。对于学习作文伊始的三年级孩子来说，巧借文本的“语言”，进行针对性的“表达”训练，是契合“语文教学的学科逻辑与心理逻辑”的。［3］并在今后的习作实践中不断强化、巩固，形成言语技能。

四、借课文之“米”四——情境

《义务教育语文课程标准（2011）》指出：习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达。应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。课文阅读的教学过程，本身就是一个让学生切身体验的“境”，在这个“境”中，学生被激起的情潮正在高涨，倾诉的欲念正在叠加。此时，引导他们提笔“叙我心、抒我情、描我景”，实话实说，趁“热”而作，习作热情融融，习作情感淙淙 流淌。

续写《小摄影师》的习作练习中，孩子们表现出的学习能力与创造潜能是那样的惊人！

如，葛立盈同学习作片断：《病中照相》

高尔基等了一天又一天，就是不见小男孩的身影。一天，高尔基意外收到了小男孩的一封信，信上说：“亲爱的高尔基同志，我生病了，不能给你照相，很遗憾！我现在住在医院里……”高尔基看完信后，马上叫秘书去买一束五彩的鲜花和一篮新鲜的水果，然后带上装好胶卷的照相机，亲自去医院探望小男孩。当高尔基高大瘦削的身影出现在病房门口，对着小男孩微笑时……

多么大胆的想象！多么新奇的视角！能创造性地兼顾高尔基的角度来续写故事。为续写故事，自拟的题目是多么的熨贴啊！（注：该生体质欠佳，常请病假，本期开学，刚从外地住院返校。这何尝又不是她真实生活的一种映射？）何谓“作文就是用笔写话”“我手写我心”，这就是诠释！

总之，根据课文特点、学生年龄特点与心理需求，巧用课文内容，经常设计一些新奇、有趣的“写”的练习，既能巩固对课文内容的理解感悟，又能有效地培养学生的习作兴趣，促进学生习作能力的形成、发展。

［1］管建刚.我的作文教学主张——管建刚作文教学系列［M］.福州:福建教育出版社，2010:2.

［2］施茂枝.课例中的的儿童本位理念——“有机教育”思想下的小学语文教学设计［M］.福州:福建教育出版社，2014:227.

［3］施茂枝.语文教学：学科逻辑与心理逻辑［M］.北京:教育科学出版社，2013.

G623.24

：A

：1673-9884（2017）03-0032-03

2016-12-30

张吉全，男，政和县东平中心小学一级教师。