高中语文阅读教学“生本意识”的培养

（福安市第二中学，福建福安355001）

高中语文阅读教学“生本意识”的培养

郑 明

（福安市第二中学，福建福安355001）

让高中语文阅读课堂成为一个师生生命成长的地方，成为师生精神丰满、学养充盈的殿堂，是每一个高中语文教师孜孜以求的目标。文章从课堂活动中的求“真”意识、阅读指导中的建构意识及对话过程中的倾听意识三个角度阐述了高中语文阅读教学中要关注的问题，力求立足于学生的发展，探讨有效的高中语文阅读指导之路。

语文阅读；以生为本；求真意识；建构意识；俯身意识

倪江老师说：“语文是让人幸福起来的一门学科，是让生命敞亮起来的一门学科。”［1］语文课堂是师生生命成长的地方，是通过阅读让师生精神得以丰满、学养得以充盈的地方。在语文教学中，阅读是主体之一，占整个语文教学时数的70%。语文教师的主要任务之一就是培养学生的阅读能力，并通过能力迁移，使之形成终身读书能力，培养孩子成为终身阅读者。可是，现实总是差强人意，学生对专家精挑细选、文质兼美的教材文本却似乎有着天然的抗拒心态，在阅读中体验不到幸福感。

美国保罗·弗莱雷的教育学名著《被压迫者教育学》一书，曾归纳了传统课堂形态的几个特点：1.教师教，学生被教；2.教师无所不知，学生一无所知；3.教师思考，学生被考虑；4.教师讲，学生听——温顺地听；……8.教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容……［1］反思现在的阅读课堂，不难发现，在教改不断推进的今天，这些痼疾依然存在，而阅读主角缺失或被漠视，即“生本意识”的严重缺失正是其根源所在。

那么，什么是生本意识呢？笔者认为“生本意识”即课堂活动中的求“真”意识、阅读指导中的建构意识及对话过程中的倾听意识。

一、求“真”意识

日常生活中“真、善、美”本是相伴相形的，其中“真”才是生命个体存在的最高价值。课堂是学生生命成长的殿堂，本来更应如此，可笔者常常遗憾地发现，现实课堂中许多“美”未必“真”，许多教师过分注重了“美”的形式却忽略了“真”的内涵，而设计得“天衣无缝”的美课堂也一直备受人们追捧。其实，教师们何尝不是在批判“套中人”别里科夫的同时，却把自己训练成另一个“别里科夫”？——语文课堂可“千万别出什么乱子”！语文课必得可以控制才令人放心！于是，在这样的课堂上，语言和思想的灵魂性总是算计不过语文教师的艺术性。

真正的生本课堂是不怕“乱”的，因为师生阅读对话本身就是梳理、治乱的过程，而其中的“乱”才是“真”，才能真实再现学生的困惑、无知，真实反映学生的需求。“乱”是学生发出的阅读求援信号，教师不是防暴警察，应是学生的知识援助者。当然，这里所说的“乱”不是指教学环节设计杂乱无章，不是文本阅读脱离中心轨迹，如在《背影》课上探讨父亲是否违反了交通规则，在《装在套子里的人》课上重点探讨别里科夫和瓦莲卡结婚的可能性及婚后的命运等，而是指在课堂上真实地呈现学生和文本对话的疑难、困惑，甚至阅读误区，然后在教师引导下，立足文本，围绕中心，在生生互动、师生互动的平台上进行思想碰撞，思维牵引，最后拨乱反正，求得对文本的深度解读。因而，求“真”即为求疑、求惑、求误、求争论，由“乱”到“不乱”的过程就是学生阅读生命成长的过程。

二、建构意识

任何知识的学习都是一个积极主动的建构过程，学习者一方面通过学习过程中对先前的知识储备进行加工与处理、变异或重构生成新的信息知识，一方面吸纳新的知识，融入原有的知识，重建新的知识体系。阅读能力的建构也是如此，虽然每个学习者都具有自我知识建构的能力，但如何帮助学生有序、有效地建构则是每个阅读课堂的主要任务之一。

笔者认为，以生为本的建构意识要关注以下几个方面。

1.取舍适度。教学是讲究取舍的艺术，阅读教学更是如此。一个经典文本承载的文学意义、生命意义、知识意义很多，教什么、不教什么似乎早有定论。“会的”“懂的”不教，这显然是没有疑义的，可是，“不会的”“不懂的”都教么？一个文本对于高中阶段的学生而言只粗暴地划分为会和不会，懂和不懂么？是不是还有“可以暂时不会的”，可以“暂时不懂的”？因此，根据不同学段的学情对学习内容、能力培养目标进行因“才”施教、一课一得的取舍才是知识建构的基础。

2.构建有序。笔者在一线教学中常常看到同一文体的课堂评价标准较少立足于不同学段的能力培养目标，同一阅读考题也常常出现在不同学段的考查中。究其原因，是现在的阅读教学依然是在课程统一标准下的任性突围，没有一个循序渐进的立体目标体系去指导教学。笔者认为可以探讨在课程标准的指导下，立足学段，依据单元设计意图，建立不同文体的高中三年阅读目标体系。例如诗歌的阅读鉴赏，高一可侧重于意象的把握和诗歌主旨内容的理解，高二则侧重建构诗歌分类的鉴赏知识，高三则完善建构诗歌艺术手法的鉴赏阅读。这样循序渐进，使学生学有所得，得有所进，真正意义上实现学生语文素养的逐级提高。

3.浅知提升。知识有两个方面的含义：知道和见识。［2］“知道”是浅知，“见识”才是真知。语文阅读中知识的重复性和能力螺旋式上升的特点，决定了语文学习的基点是弄清学生的“已知”和“未知”，浅知和真知。学生的“已知”未必是“真知”，教师要从生本、生生对话中判断哪些浅知并非真知，而后通过搭建师生对话的平台，引导学生深入探究，从而形成个人理智的真知。如学习《奥斯维辛没有新闻》，学生已知这则新闻的背景是二战时期，反映的是战争与和平这一主题。但“单元提示”阐明本单元学习目标为：要注意新闻结构的多样性，分清新闻事实与新闻背景，客观叙述与主观评价。可见，学生在已知中混淆了新闻事实和新闻背景的概念，二战只是事实，而1958年——奥斯维辛解放14年才是该新闻的背景。教师通过细读文本，引导学生理清该文客观叙述与主观评价的文字，重新明确“遗忘”这一主题，将学生的浅知引向深知，形成真知。

三、倾听意识

浅文深教，深文浅教，这是师者智慧，但不管深浅如何，教师不能依据自己的认知决定深浅，不能只着重于“有我之境”，把课堂演变成教师的演讲秀场，而应在教学设计、课堂组织、师生对话中探究学生思维的出发点，从而寻找合适的方法引导学生思维的推进和发展。［3］这就要求教师在指导中做到切入点贴近学生的认知起点，激发点唤醒学生的情感兴趣，增长点符合学生的成长目标。

如《春末闲谈》是鲁迅的杂文，虽然文中说理形象，但因文字表达及思想内容和学生有距离感，所以阅读难度较大，笔者在教学中打破作者介绍、背景分析的常态导入法，设计了两道填空题，引导学生从梳理文脉开始：“①在北京的春末，‘我’突然忆起故乡的，它也叫，常见它捉了小青虫或蜘蛛去，老前辈们说是，可事实上，它是一种的凶手，作者由此想到了“治人者”也是如此，尽力施行各种来实现自己的理想，但始终不能十分奏效。国内的除了、、、之外，委实没有更好的，在外国，仍不外乎、之类，也没有很大的实效，究其原因，是因为他们。②本文以喻，由联想到，字里行间我们可以感受到作者对统治者的态度是的，文章末尾，作者借《山海经》神话‘刑天舞干戚’歌颂了人民的精神。”这样设计让学生在寻找信息中找到阅读的切入口，对文章有个框架式理解。笔者再适时让学生补充文中的故事、内容，不仅有效调动了学生的阅读兴趣，又让学生从中学会了“梳理文脉”阅读法。

阅读对话中，以生本思维代替师本思维是时代的要求，如果我们能在阅读中俯下身子，倾听学生与文本的真实对话，为他们提供思维碰撞的环境，为学生搭建主体学习的开放平台，他们自然就会全身心投入到阅读中，充分挖掘自身的潜能，在阅读中享受充溢生命状态的自然、活力和喜悦。

有人说：要么旅行，要么读书，身体和灵魂，必须有一个在路上。可见，阅读对一个人灵魂的充盈、人文精神的培养十分重要。语文阅读课堂只有关注学生的精神需求，促进学生的思维成长，滋养学生的人文素养，才是一个学生生命幸福的课堂。

［1］倪江.理想语文——自由阅读与教学［M］.南京:江苏科学技术出版社，2013.

［2］明学圣.浅文深教与深文浅教［J］.语文学习，2014（2）.

［3］肖川.成为有智慧的教师［M］.长沙:岳麓出版社，2012.

（责任编辑：石修银）