集体教学环境中自闭症儿童语言训练研究——以扬州市培智学校2012级两名自闭症儿童为例

金莉

（扬州市培智学校 江苏扬州 225001）

集体教学环境中自闭症儿童语言训练研究
——以扬州市培智学校2012级两名自闭症儿童为例

金莉

（扬州市培智学校 江苏扬州 225001）

自闭症儿童不仅需要一对一个别训练形式，更需要在集体教学环境中接受训练。文章主要研究的是在集体教学环境中自闭症儿童的语言训练，以扬州市培智学校2012级两名自闭症儿童为研究对象，从实施评估、制定目标、选择方法等方面进行阐述，取得了一定的效果。研究证明，在培智学校集体教学环境中只要语言训练策略得当，就能促进自闭症儿童在原有基础上的发展。

集体教学；自闭症儿童；语言训练

一、问题的提出

近年来随着全纳教育的全面推进，培智学校生源结构发生了根本性变化：学生智障程度加重，残疾类型增多，特别是越来越多的自闭症儿童走进培智学校。自闭症儿童因其病因不明，社会交往、言语发展障碍、兴趣范围狭窄以及刻板、同一的行为方式，已引起人们的高度关注。

语言障碍是自闭症儿童的核心症状之一。自闭症儿童在语言交往方面的障碍主要表现在他们语言发展的延迟或阙如、语言应用能力的障碍、语言的重复以及在使用语言时在声调重音速度节律音调等方面的异常。[1]在人际交往过程中，语言是最重要的交际工具。自闭症儿童语言障碍严重影响了社会交往能力，制约了自身发展。对自闭症儿童进行语言训练，不仅是矫正语言障碍的需要，而且是日常生活中与人交往的需要，对他们能否适应社会提高生活质量有着重要意义。

随着国内外对自闭症儿童研究的深入，相关专家发现，自闭症儿童不仅需要“一对一”的个别康复，更需要在集体环境下进行全面训练。无论是班级还是小组，最好不要把自闭症儿童单独编为一个班或一个组，因为自闭症儿童缺少与同伴沟通交流的能力，常常沉浸在自己的世界里。[2]目前很多培智学校采取的编班方式是把不同时候入学的自闭症儿童相应分编在各个班级中。

如何在集体教学中兼顾他们的个别训练需要，避免让自闭症儿童在课堂中“随班就坐”“随班不问”。笔者以扬州市培智学校低年级两名自闭症儿童为例，尝试寻找解决自闭症儿童在集体教学环境中语言训练策略。

二、训练过程

（一）重视环境，营造氛围。

1.创建良好环境。自闭症儿童的缺陷在于，他们往往不能区别不同的客观环境从而根据不同的要求来调整自己的活动，而且许多自闭症孩子都有多动难静的行为特征。[1](P133)自闭症儿童学习环境要体现结构化和功能性的特点，在教学环境中，可划分出学习区、活动区、图书学具区等。如笔者利用视觉材料把教室分为三个区域，一是学习区，二是活动区，三是阅读区，旨在加以明确化和区别化。当自闭症儿童适应了区域活动安排后，进入到某个区域时，就能进行相应的学习内容。需要指出的是当自闭症儿童慢慢适应集体教学环境后，要逐渐撤除区域活动提示材料，让他们最终能在普通学习环境中接受训练。

2.取得学生信任。“亲其师，信其道”，自闭症儿童面对陌生人会有抗拒感。他们情感冷漠，常常视而不见，听耳不闻。要想训练好自闭症儿童，首先要取得他们的信任，这样才会有亲近感。在进行训练时，要特别注意训练教师和自闭症儿童的距离，尽量和他们的视线保持在一条直线上，用双手轻轻摸他们的脸，并面带微笑和他们进行沟通与交流。

3.及时安抚情绪。自闭症学生常伴有情绪障碍，坐不住、乱跑、莫名其妙地哭闹等现象比比皆是，严重影响了集体教学。再加之缺乏共同注意，参与度低。集体教学中，教师要关注自闭症儿童的情绪变化，如出现情绪有波动时，要及时处理。如笔者班上所在的自闭症儿童云云只要听到响声就会捂住自己的耳朵，躁动不安，这时就需要教师让孩子远离响声，或在他有情绪变化时摸摸他的头，拍拍肩，安抚其情绪。

4.合理利用时间。在集体教学中既不能冷落自闭症儿童，又不能忽视其他智障儿童的训练需求。教师要精心设计活动既要照顾全面又要兼顾个别，做到集体教学与个别训练相辅相成。如其他学生在写作业时，教师可对自闭症儿童进行一对一语言训练。

（二）实施评估，了解起点。笔者所教的班级学生是2012年入校的，共有十名学生，其中自闭症2名（通过韦氏儿童智力量表测验，一名智商为65分，另一名29分），唐氏综合症1名，脑瘫1名，同时伴有听障1名，这些学生都存在着语言障碍，或发音存在器质性损伤，导致失语症，或口齿不清，或发展迟缓。采用中残联下发的《孤独症儿童发展评估表》对两名自闭症儿童进行“语言与沟通前能力、语言模仿、语言理解、语言表达”等四个方面评估。

豪豪，轻度智障伴自闭，机械记忆能力好，识字量大，有一定的语言能力，能与人进行简单交流，但常常是以自我为中心，轮话较为困难，常常不分场合说出与主题无关的事，说话机械刻板。语言理解能力较弱，朗读课文，讲故事时语调单一，速度快。有时人称代词转换困难。语用方面有障碍，刻板地提一个相同的问题，用词错误，表达与情景、意愿不相适应。有情绪行为问题，稍遇挫折就哭闹。

另一名叫云云，重度智障伴自闭，有一定的语言与沟通能力，上课时常发出“咿咿呀呀”的声音，有语言，发音不清，但停留在鹦鹉学舌阶段，跟说单音节的词，没有主动语言，能听懂简单指令，伴有情绪障碍，常常无缘无故地哭闹。

（三）制定目标，按需施教。两名自闭症儿童由于智力受损不一，既存在共性又有很大差异性。显然一刀切的语言训练目标肯定不能适合学生的个需发展。培智学校课堂要面向每一位学生，根据每个学生不同教育需要，对于不同类型的残疾学生在集体教学中实施适合他们各自的分层分类教学方案，使每个学生都有一套切合他们个人发展水平的学习方案。[3]

如受训对象豪豪，语言训练长期目标是能与人主动交流，掌握轮话技巧和礼貌待人；而云云的语言训练长期目标是能完成指令性任务，并用口头语言主动表达自己的基本需要。他们的短期目标则是在长期目标的基础上进行一一细化。

（四）选择方法，促进发展。适合学生的才是最好的方法，由于自闭症儿童的个体差异和个体间差异都非常大，每个儿童可能适合的有效方法不尽相同。

1.善于利用优势。世界上没有两片相同的树叶，更何况人，每个人都是独一无二的，都有自己优势和劣势。训练中教师可通过测评和日常观察，发现自闭症儿童学习优势。自闭症儿童普遍视觉占优势，如何在课堂中利用他们的优势进行训练呢？豪豪因其刻板行为严重，表现在人称代词转换困难，如在玩游戏“请你跟我这样做，我就这样跟你这样做”时，当笔者说上半句时，豪豪不能准确说出下半句，只会机械重复教师的上半句。于是笔者利用豪豪的视觉优势，将下句的内容写在黑板上，豪豪看到文字提示，一下子就能读说出下半句，再进行互动时，就能准确进行对答。

而对应于云云，因其语言表达能力较弱，则采用沟通板，贴上和其生活需求密切相关的照片，如上厕所、喝水等，通过图片沟通，训练其主动交流的意识。

2.开展伙伴教学。陶行知先生说过：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩队伍里最进步的小孩。”自闭症儿童对同伴语言的模仿是自闭症儿童获得语言发展的重要途径。在培智学校，智障儿童是自闭症儿童最好的朋友，他们不会嫌弃这些特殊儿童，会友好地接受、帮助自闭症儿童。教师可安排他们对班级中的自闭症儿童进行一帮一活动。

豪豪识字量大，在笔者班上是佼佼者。为了发挥他的优势，同时也为了培养他的社会交往能力，笔者让其充当“小老师”的角色，帮助其他学生认读生字词，并要求他每读完一个生字词，眼睛要看着对方，自己的手指着生字词，这样无形中培养了豪豪与人交流与沟通的技能。而对于学习能力较弱的云云，则安排班级中一名唐氏综合症儿童教其读生字。同伴的互帮互学有效促进了学生之间的语言交流能力。

3.创造实践机会。自闭症儿童的泛化能力很差，在自然的生活中进行语言与交往能力的训练，也是一个很好的途径。[3]为给自闭症儿童语言实践的机会，笔者创造机会，让学生完成指令性任务，如委托豪豪办事，给其他老师传递物品，学习与他人进行沟通与交流。实践过程中，教师首先教会他如何使用礼貌用语，然后将要传递的话先让他复述几遍，说通顺、流畅了再进行转述。久而久之，豪豪能在笔者设置的情境中与人进行简单交流。

4.运用强化手段。每位自闭症儿童个性、喜好、智力程度等不尽相同，教师要将他们的强项或爱好，作为帮助自闭症儿童语言训练的有效强化物。如豪豪记忆能力特别好，但行为刻板，上课时会稍稍情绪不稳定，不能参与到集体教学中，需要教师不断提醒。一段时间，课堂上笔者对豪豪进行食物强化，效果明显，但时间一长其就会厌倦。通过观察，发现豪豪有很强的荣誉感，因此利用其这一特点，在课堂上及时强化训练。当其有微小进步时，及时进行口头表扬和精神奖励。云云喜欢画画、听音乐，训练中就利用他的这些爱好作为强化物激发学生的语言表达欲望，调动语言交流的积极性与主动性。

5.建立合作模式。目前国内培智学校大多采用的是以集体教学为主、个别教学为辅的教学组织形式。培智学校班级人数虽少，但由于残疾程度重、障碍类型多，特别是低年级自闭症儿童多伴有情绪、行为障碍，其不良情绪、行为常常会影响集体教学的正常开展。培智学校在师资力量不足的情况下，可以充分利用家长资源，要求家长协助教师进行自闭症儿童康复训练工作。如利用班级微信群、QQ群、班级优化大师等网络平台，让教师家长第一时间了解孩子在家庭和学校的表现与进展，保证训练内容和方法的一致性。

三、训练效果

经过几年来的训练，两位学生语言能力在原有基础上都有所发展。具体表现如下：

豪豪能听懂指令，并完成相关任务，自言自语和重复无意义的语言明显减少，主动性语言明显增多，能表达自己的简单需要，在家会向父母表示自己想要吃的食物，能主动问父母的去向；在学校有时会不由自主地问老师、同学的去向。豪豪还能转述老师的话，完成简单的传递物品任务。家长反映豪豪在家话多了，能说长句子。一次语文课上豪豪还没完成学习任务就径直回到自己的座位上，问豪豪原因，他这样说道：我还以为暂时没有事的。豪豪目前能阅读绘图读本，但讲述困难，只会机械背诵。

云云能完成连续性指令，如，“把书包拉链拉起来，放到抽屉里”。发现他在想要某样东西或想要别人帮他做某件事情时，多是拉别人的手或手臂去拿或去做。云云虽没有主动性语言，但能接简单的下半段句子。发音较以前清晰，能跟说七个音节的句子。

四、反思与建议

（一）从学生角度思考问题。自闭症儿童情绪情感的独特性，想要走进他们的世界，就必须首先尊重他们的现象世界，承认他们是独立的、有着自己独特内心世界的完整个体。[4]教师要给予他们更多的关注与帮助。因为他们不会正确表达，所以常常发出怪声或哭声。这些所谓的“怪声、哭声”也许是他们用这独特的方式与正常人进行交流。尽管这类儿童有共性，但每一个人又是不一样的，走进他们，你会发现他们的特别之处。如某些自闭症儿童影像神经系统有缺陷，看到的事物是镜面式的，教师在示范动作时，要反个方向。当他们出现我们常人看来是“错误”的行为时，我们要思考“错误”行为的原因，不要一味地责备。

（二）从生活中抓住契机。自闭症儿童的语言训练并不能局限于课堂内的学习知识点，更要在日常交往中进行，课堂课外抓住训练契机，强化主动表达的意识。比如，一天因天气热，课间笔者让学生们脱外套，云云拉不下拉链非常着急，于是拉着笔者的手让其帮他拉。为了训练他的主动语言，笔者并没有立即帮他拉，而是对他说：“你要这样说，老师帮我拉。”此时他的一句“老师帮我拉”脱口而出。由此可见在生活中利用学生的迫切需求进行语言训练能达到事半功倍效果。

（三）从工作中寻找乐趣。自闭症儿童最佳干预期是0—6岁，因此学龄期的自闭症儿童训练效果也许没有那么明显。教师在训练过程中，千万不能表现出厌倦、不高兴等，教师良好的情绪也会影响学生。教师要善于捕捉自闭症儿童的点滴进步，他们一个不经意的动作或语言，常常会给教师欣喜与感动。

自闭症儿童教育教学是一个充满挑战和不可理解的领域，通过我们的研究，不断摸索出一系列自闭症儿童在集体教学环境中的语言训练策略，使这些接受教育教学训练的自闭症儿童在原有基础上获得最优发展。

[1]黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预[M].上海:华东师范大学出版社,2003:23,133.

[2]王淑荣.自闭症儿童语言与社会交往能力训练[M].北京:中国轻工业出版社，2015：50.

[3]何金娣.何金娣与特殊教育[M].北京:北京师范大学出版社，2011:125.

[4]吕梦，杨广学.如何发展自闭谱系障碍儿童的社会交往能力[M].北京:北京大学出版社，2014：21.

[责任编辑 郑丽娟]

Study on Language TrainingofChildrenw ith Autism in theCollective Teaching Environment --A Case Study of Two Autistic Children in Grade 2012 of the School for M entally Retarded in Yangzhou

Jin Li

(The School forMentally Retarded of Yangzhou,Yangzhou,Jiangsu 225001)

Children w ith autism don'tonly need one-to-one form of training,but also need to be trained in the collective teaching environment.The papermainly studied the autistic children's language training in the collective teaching environment,taking two autistic children of 2012Grade of the school formentally retarded in Yangzhou as the research object,elaborated from the implementation of the assessment,goals setting, selection method,has achieved some effect.Over the past few years,it is proved that it can promote the development of autistic children on the basis of the original teaching environment,as long as the language training strategy isappropriate.

collective teaching;autistic children;language training

G766

A

2095-0438（2017）01-0097-04

2016-09-30

金莉（1971-），女，江苏扬州人，扬州市培智学校一级教师，研究方向：智障教育。