20世纪30年代中叶中国乡村师范的发展

○ 罗 慧

(湖南省教育科学研究院， 湖南 长沙 410005)

20世纪30年代中叶中国乡村师范的发展

○ 罗 慧

(湖南省教育科学研究院， 湖南 长沙 410005)

20世纪30年代中叶，因为社会相对稳定，中国的乡村师范适应当时的社会状况和乡村实际需要，开始了较快的发展。以陶行知为代表的教育家群体，对乡村教育进行理论阐述和实践探索，为中国乡村师范这一师范教育的重要组成部分更好地践行其办在乡村，专门培养乡村小学教师的宗旨，从而达到改造乡村教育和中国乡村社会的目的，进行了极具历史价值的努力。

20世纪30年代； 乡村教育； 乡村师范学校

在20世纪30年代中叶这个历史节点上，中国乡村师范正方兴未艾。正如乡村师范的出现是历史的必然一样，我们也必须承认，这个时期，是其快速发展与逐步改造的时期。约九十年后考察乡村师范，应将其视为中国教育史中不可轻视的议题。毕竟，在一个历史悠久、经济落后、人口众多的农业大国，这种办在乡村，以专门培养乡村小学教师，解决乡村学校师资缺乏问题为宗旨的师范教育的存在，既扩大了师范教育自身的规模，完善了师范教育的体系，也说明了我国现代教育自肇始，即有注重乡村，努力适应社会现实与需要的办学思路。进一步说，乡村师范对乡村社会改造、经济发展、文化建设都产生过积极的影响。从此意义上来看，面对现今农村基础教育走向式微、乡村小学趋向空心化的现实，我们或许可从乡村师范的发展中获得些许启示。

一、中国乡村师范的酝酿与产生

(一)乡村师范酝酿于社会发展的实际需求

在谈乡村师范前，先要谈乡村教育。20世纪30年代前，中国的乡村教育主要有两种形式，一种是乡村的私塾，另一种是都市化的学校。这样的教育形式，明眼人都能看出，儿童除了读书、识字外，所学内容大多脱离生活实际，根本无助于他们的乡村生活，更无助于他们的乡村事业。正如近代著名教育家，我国乡村教育最早的倡导者和理论构建者余家菊所说：“乡村既无良好的教育设备，欲使子弟受良好教育的人，自然涌集到都市上；自幼就在都市上受教育的人，又必不愿过度乡村的生活。这样推演下去，社会上将有分裂成为都市阶级和乡村阶级的危险。我们日以铲除阶级相号召，谁知无形中竟有一种势力，日日从事于破坏我们所理想的平等！权利上的平等，关系还小，智能上的平等，关系实大。”(余家菊《乡村教育运动的涵义和方向》)*本文写作的参考资料，绝大多数来自湖南省教育厅史志办资料室里，因为老旧、散乱，各出版要素不是看不清，就是找不到，故只能选择性地标明。落后、不平等与城乡、阶层之间分裂严重是当时的社会现实。彼时，余先生已经从人的受教育权和平等权等层面上，认为中国的乡村发展落后于社会文明，乡村教育与都市教育中间存在着巨大的鸿沟，并且这个鸿沟还有加大的趋势。这种探讨，实际上已经直指当社会资源有限时，这个社会应该以何种基本的教育制度支持何种教育模式，来表明社会在教育平等问题上的取向这样一个符合现代教育制度的深刻话题。

著名的教育家陶行知先生则说得更为直接：“中国乡村教育走错了路！他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。”(陶行知《中国乡村教育之根本改造》)照他看来，乡村无良好的教育设备，固然是一个重大的问题，但走错了路，却是遗害无穷的根本问题。陶行知先生在这里，更多地是在强调教育作为培养人的活动，作为能影响和改变一个人身心状态的活动，应该发挥它独特的作用与功能，应为个体能适应社会的角色做准备，而不能加剧社会的矛盾，偏离教育的多样性目标。

1919年，余家菊又在他所撰的《乡村教育之危机》一文中，通过在乡村发生的一些事例，详述了乡村教育不理想的原因，并悲观地得出结论：一是乡村教育已经破产；二是乡村的教育事业大家都不愿干。1921年，他发表《乡村教育运动的涵义和方向》，指出符合社会实际需求的乡村教育，应有两方面意义：一是救济社会危机，包括直接的救济乡村危机和间接的救济全社会危机；二是对教育的改进，改进的方向，既包括师范学校，也包括乡村学校，还包括一般社会。也就是说，教育应着眼于乡村，其内容和形式应符合乡村实际，师范学校应设置乡村教育学科，创立乡村实验学校，培养学生具有服务乡村的精神。

自此，向来不为人所注意的乡村教育问题，因为乡村社会发展的需要，而渐次有了被广泛研究与讨论的机会，成为了教育必须要解决的问题。中国的乡村师范呼之欲出。

(二)乡村师范产生于普通师范的不足

我国自1897年盛宣怀在上海创办南洋公学师范院开始，才有正式的高等师范教育，在那之后不过20年，乡村师范就从中分离出来，开始了独立设置。这个发展应该说是比较迅速的，这应归功于“五四运动”。众所周知，只有破除了封建思想，倡导了新文化运动，中国人才会有平等讨论社会问题的机会和空间，才会把有改良和扩充必要的乡村教育，当成刻不容缓的问题提出，并引起社会的关注。

彼时，人们是这样认识的，教育的发源地是师范学校，教育的根本是师范教育。纠正师范教育的谬误，补足师范教育的缺点，乃是改进教育的要着。青年不愿服务乡村，必由于师范的训练不健全；乡村学校的措施不合社会的需要，必由于师范教育未关注于乡村教育。师范教育不改良，乡村教育将无从改进。师范教育若留意于乡村教育，应持的方针很多，应做的事件亦不少。当时大家达成的最大共识就是，乡村教育作为师范教育的重要部分，乡村学校要改进，必需要从师范学校改起，即是要从改进学生不愿服务乡村、学校所授内容不符合乡村生活、师范训练不适合乡村需要等方面入手。比如，金海观的《论吾国的乡村师范(上)》提到，师范毕业生的去向，大多数应留在乡村学校，而不是去往绝对人口数少很多的都市；理化、博物、历史、地理诸科，亦应侧重于乡村方面。与其侈谈珍禽异兽，不如多谈农家园艺、畜牧；地理课，与其记别国的首都名、铁路公里数，不如教学生研究各国农民的生产和生活状态。

从教育学理论构建的角度，分析教育学的产生，自教育学从哲学、宗教中分离出来形成独立的学科，使教育事业成为专科事业，教育学制成为独立系统等方面来考察，教育是有自己专门的体系和一般规律的。它的整合与分化，均要符合社会与人类的需要。所以，乡村教育的方向，就是从都市教育中分离，在普通教育学之外，分化出乡村教育学，从普通师范学校外，另建乡村师范学校。这既是当时社会现实的需求，也是教育理论研究的题中之义。因为有教育界一大批有识之士的大声呼吁，1922年后，中国教育最发达的江苏省，其省立第一、二、三、四、五各师范学校，就均分别在吴江、黄渡、洛社、栖霞山、界首等地设立了农村分校，这些都标志着中国的乡村师范已经酝酿成熟并相继产生。

(三)乡村师范有别于普通师范的培养方向

因为乡村师范的服务定位于乡村，所以乡村师范与普通师范就有着培养方向的区别。很幸运的是，中国的乡村师范从产生开始，即有这方面的意识与追求。它与普通师范最大的区别就在于，它要培养学生具有服务乡村的精神。用陶行知先生的话说，就是“负有训练乡村教师改造乡村生活的使命”。这在当时，可以说是培养方向的大转变。按当时教育界人士的说法，我国自清朝变法以来，忧国的人，总担心青年人不关心国家大事，不能以身担大难，所以教育学生“范文正公为秀才时，即以天下为已任”，“勿做第二等人”。待时代稍进步后，又教育学生要做流芳百世的发明家、创造家等，“无声无息的乡村事业，谁愿意去干呢？！”(顾克彬《乡村师范在师范教育中之地位》)所以，师范学校要改变培养方向，也就要改变社会长久以来的这种观念。要教育学生，真正救国救世的人，不是那些赫赫有名的伟人，乃是那些有见识又有耐力的寻常“工人”。如果乡村师范学校的教育方针不改，而又希望学生从追求个人的成功转向为社会谋福祉，只能是“南辕北辙”(顾克彬《乡村师范在师范教育中之地位》)。在当时的语境下，这样的观点与价值取向，无疑是进步的，也是乡村师范区别于普通师范最关键的一点。

另外，在师范学校内附设试验学校，把学校及其附设学校都设在乡村，直接的作用是将之作为试验学理的场所，间接的作用就是为乡村学校办学树立模范。这样的布局思路，显然也为几十年后教育行政部分的“示范性学校”认定工作所吸取。

二、中国乡村师范的改造与发展

(一)生活教育为乡村师范改造的起点

1927年后，中国的乡村师范发展得很快，现在我们考察其原因，认为主要有以下三个原因：一是乡村师范已逐渐为社会所认识，所以各地兴办的热情比较高；二是社会正在广泛推行的乡村教育，急需大量经过专业培训的师资；三是教育行政当局也在积极提倡。所以，20世纪30年代前期，中国乡村师范的设立，一时可说如雨后春笋。继江苏后，山东、河南、安徽、浙江、福建、湖北、广东等省，或省立，或县立，或公立，或私立，或教会立，都有了独立建制的乡村师范学校。它们虽然组织方法不尽相同，但其为培养适于农村生活的教师的目的却无大异。

只是事业发展太快，则未免只追求了表面。比如把校舍设在农村，增加两三门乡村教育的课程——乡村教育、农村社会学、乡村小学实施法等，再附设一两所乡村小学，就认为是乡村师范了，其余就都和普通师范学校没有本质不同。这样实施几年，其社会效果并不理想。

陶行知先生在对此问题进行了认真研究后认为：“师范学校在乡村里设分校，在乡村的环境里训练师资，已经是朝着正当的方向进行了。我们的第二步办法，就是要充分运用乡村环境，来做这种训练的工作。”(陶行知《师范教育下乡运动》)在他的推动下，1926年12月，中华教育改进社发表宣言：“主张由乡村实际生活产生乡村中心学校，由乡村中心学校产生乡村师范。乡村师范之主旨，在造就有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的教师。这种教师，必能用最少的金钱，办最好的学校，培植最有生活力的农民。”(《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》)

以这种认识为起点，1927年3月，由中华教育改进社筹措资金，陶行知任校长的试验乡村师范学校——晓庄师范学校便在南京成立。陶行知在此地，以热情和理想，敲响了改造教育的钟声，也进行着“生活教育”的理论实验。在晓庄师范里，实行“教学做合一”，学校除有一名担任挑水、烧锅事务的校工外，其余一切操作，皆列为正课，由学生躬亲办理，并无所谓“课外活动”之说。学生皆有农夫的身手，科学的头脑，还有改造社会的精神。生活即教育，社会即学校，“以万物为导师，宇宙为教室，生活为课程”(陶行知《师范教育下乡运动》)。“教学做合一”成为当时最响亮的口号，引领着全国乡村师范的改造。中国的乡村师范教育，进入了一个新的发展阶段。

(二)规范化的管理为乡村师范发展的保障

中国的乡村师范，在产生后的10年间，学校数开始逐年增加，尤其是1927年以后，更是快速发展。据当时黄敬思《四年来中国之乡村教育》得知，当时有调查统计，1931年，全国公私立乡村师范有36所；1933年全国省立的就有27所，县(市)立私立，估计在百数十所以上，仅江苏省，县立的就达10所，私立的也有1所。

这个时候(1930年)，第二次全国教育会议，已通过了《各级乡村师资训练机关规定》(《中华民国教育部公报》第一卷第五期)，此规定首先明确了各类乡村师范学校是特殊的师资培养机构；乡村师资训练机关可分为乡村师范学校、乡村师范专科学校、乡村师范学院三类，并明确了各类的学制；不同学历起点的学生，可考入不同类别、层次的学校，各类学校都有不同的学习年限要求；大学的教育学院、师范大学，都要有乡村师范的科或系；专科以上层次的学校，因师资的特殊要求，应分国语、体育、农、工、商、美术、家事、卫生、教育等进行专门的训练。其次，诸如学生毕业后的待遇、进修办法、学位授予等，都有详细规定。针对乡村师范初设时是附属为师范学校的分校(比如前述江苏省的做法)，则要求乡村师范独立设置，改为省立乡村师范学校，隶属于省教育厅。再次，也很重要的是，以前设立乡村师范，多含有提倡试办的意思，几乎没有法令的要求。比如，1929年公布的教育宗旨，对于师范的实施方针，只是规定：“师范教育尽可能范围内，使其独立设置，并尽量发展乡村师范教育。”(《国府公布中华民国教育宗旨及其实施方针》教育部公报第一卷)而1931年4月，教育部就通令各省市教育厅局，自1931年度起，各县立中学应改组为职业学校或乡村师范学校。这一切法令的颁订，都成为促进乡村师范发展的动力。

当时有教育界人士评价说：此规定照顾到了乡村师范程度不同、年限不同、资格不同的区别，也照顾到了学生个人的性格和社会的需要，虽不与国外的学制系统接轨，但最大限度地提高了我国素来不为人所重视的乡村师范的地位。

此后几年，中央政府、部分省级政府更是颁布了一系列促进乡村师范发展的法令，使得在20世纪30年代中叶的中国，乡村师范学校独立的设置，教育科目和课程的规定，教育评估与监督权的行使，等等，其他诸多有关乡村师范的教育活动过程，都有了发展的圭臬。当时比较乐观的说法是，可借以养成改造农村生活之实力！那时看去，中国的乡村师范前景很是光明。

当然，后来我们知道，20世纪30年代的后期，由于国家的内忧外患，财政资金的严重短缺，地区发展的不平衡，师资数量和质量的不如人意，以及政府施政的无能、政策制定的不切实际等各方面原因，中国乡村师范的发展并不理想，乡村师范学校存在的时间也很短暂，远远谈不上改变中国乡村教育的落后面貌，此是后话了。

三、湖南乡村师范学校发展的坎坷之路

近代以来，湖南有“最富朝气之省份”(梁启超语)之美誉，教育事业发展得极富特色。彼时长沙在全国最有影响力的当为平民教育运动。而学制两年，培养农村教师的师范学校，却是在1924年8月，由长沙私立湘江学校校长何叔衡特呈然后获准附属立案的。当时教育界认为这是“湖南教育破天荒之第一举”(《湖南教育大事记》)，可见它在湖南为首开先河。1928年民国《壬戌学制》颁布后，省教育厅也制订了《乡村师范学校暂行规程》，规定：“乡村师范学校以每县设立一所为原则，但贫瘠县分得联合二县以上合设之。”(《湖南近现代名校史料》)还对学生入学资格、修业年限、服务时间作了要求。因此，在大规模抗日战争爆发之前的20世纪30年代，湖南的乡村师范总体也是在发展的，尤其至1936年，还兴办了衡山、芷江两所省立的乡村师范学校，它们对其他县立、私立的乡村师范，都起到了很好的示范作用。

但是，战争的到来，使湖南乡村师范学校的发展充满了坎坷。以衡山乡村师范学校为例，1936年10月，这所湘省府接受中华平民教育促进会总干事晏阳初博士提议创办，以“培养乡村小学师资及乡村改造、民众教育实施人才”为目标，在师资队伍、教学方式、社会活动事业等方面均颇具特色的学校，在8年时间里，为躲避战火，辗转迁徙了十多次。每次，全校师生员工都是冒着生命危险，在湘中、湘南一带靠步行逃亡。其间，办学要自给自足，安全要自治自卫，充满坎坷，也极度艰辛。直至1945年8月，日本投降，学校迁到武冈，更名为省立第六师范学校，才重新有了固定的校址，开始了规范化的办学，它也就是后来的武冈师范学校。即使这样，鉴于其办学成果和历史功绩，中国教育史研究中，也有人认为衡山乡村师范学校可与江苏的晓庄师范学校齐名。

[1]冯象钦，刘欣森总编.湖南教育史[M].岳麓书社，2002.

[2]张学军主编.湖南教育大事记[G].长沙：岳麓书社，2002.

[3]湖南省地方志编纂委员会编.湖南省志(第十七卷)教育志[K].长沙：湖南教育出版社，1995.

[4]湖南省教育史志编纂委员会编. 湖南近现代名校史料[G].长沙：湖南教育出版社，2012.

TheDevelopmentofRuralNormalSchoolsinChinaDuringthe1930s

LUO Hui

(Hunan Provincial Research Institute of China, Changsha 410005, China)

Thanks to the social stability in the 1930s, the normal schools in Chinese rural areas met the demand of social conditions and the need of countryside inhabitants so as to experience a rapid development. Educators, represented by Tao Xingzhi, made a theoretical study of rural normal education and explored it in practice. They appealed to the whole society for helping the rural normal schools cultivate qualified teachers for primary schools in the rural areas so as to improve rural education and rural society. They played a critical role in promoting the development of normal schools in Chinese rural areas.

the 1930s; rural education; normal school in rural area

G529.6

A

1672—1012(2017)05—0100—05

2017-08-10

湖南省教育科学研究院2016年立项课题“历史与启示：民国初期湖南教育改革历程研究”

罗 慧(1962—)，女，湖南长沙人，湖南省教育科学研究院研究员。