通识教育视角下跨文化交际能力培养的路径

汤苏宁，岳岩峰

（辽宁科技大学 国际教育学院，辽宁 鞍山 114051）

通识教育视角下跨文化交际能力培养的路径

汤苏宁，岳岩峰

（辽宁科技大学 国际教育学院，辽宁 鞍山 114051）

国际化人才培养是我国高等教育战略目标之一。而跨文化交际能力的培养主要是依托外语学科的教学来实现，外语学科的人文性决定了其通识教育的属性。通识教育的理念、语义、实践三个维度的历史追溯和现状分析揭示了通识教育和跨文化交际能力培养之间内在联系的哲学理据；跨文化能力要素的构成揭示了跨文化交际人才培养具有多学科性，以及培养路径的多元化。

通识教育；文化价值；跨文化交际

2010年10月教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中指出高校应培养“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。2015年全国教育工作会议上提出“国际教育应服务国家开放战略”。由此可见，国家把培养具有多元文化沟通能力的拔尖创新人才作为了高等教育战略目标之一，对人才培养进行了国家层面的规划，赋予了外语学科新的责任和使命。我国高校纷纷开始了基于通识教育的国际化人才培养的大学外语教学改革。文旭、夏云在《全人教育在外语教育中的现实化》中主张外语教学中实施全人教育理念[1]；杨枫、吴诗玉在《大学英语教学通识化转向的“逻各斯”》中提出高校应建设大学英语通识核心课程并着重西方经典的研读[2]；蔡基刚在《高等教育国际化背景下的外语教学评价体系调整》中指出，学生能否用英语进行专业知识、信息的汲取和交流应作为高等教育国际化背景下的大学英语教学评价指标[3]；王鲁男在《外语专业通识教育：历史、现状与展望》中认为外语教育属于人文范畴，具有通识教育功能[4]；周海燕、周景辉在《通识教育与大学英语教学》中指出，实施通识教育是当前我国高水平研究型大学培养模式改革的核心[5]。这些研究都是思考在国际化背景下外语学科如何办学、治学和教学，即外语学科如何定位、如何跨学科创新发展、如何发挥外语教学的人文教育性。这与全球范围通识教育的兴起不谋而合。现在全球超过58个国家的高校实施通识教育，各国高校对于通识教育越来越感兴趣。据全球通识课程目录库数据显示，亚洲的通识教育课程占据了除美国之外的37%，欧洲占据了32%，中东和阿拉伯仅占9%，在亚洲、拉丁美洲和非洲开设相对较少。可以说，世界范围内通识教育已悄然兴起[6]。

一、通识教育与外语教学

通识教育源于古希腊，中世纪在欧洲兴起，18世纪末19世纪初在英国大学中占主导地位，20世纪成为美国大学教育的一部分，直至今日全球通识教育的悄然兴起。通识教育最初以古希腊语、拉丁语和古典著作作为教育基础文字，这是因为古希腊人沿袭来自埃及和克里特岛文明的时候，不可避免地需要研究、习授其语言。后来，罗马人对古希腊文明进行整理发掘、传承的过程中，也必须首先理解其语言文字；中世纪博雅教育在欧洲兴起，包括自然科学、人文社科和艺术三个门类，博雅教育指的是“七艺”，即文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文和音乐七个学科。其理念是“拯救性的”，所以神学地位最高[7]。本科生入学首先学习基本的七艺知识，掌握后进一步学习四门学科的高深知识，即博雅教育、神学、法学和医学的知识基础。整个中世纪外语教育的核心是围绕如何将拉丁文写就的浩如烟海的经文、典籍进行再创作并传播，学习拉丁文成为当时知识分子的必修课；文艺复兴使西方文明回归古代文明，在人文主义思想的冲击下，博雅教育被赋予了“人文教育”含义。18世纪末出现了generaleducation，19世纪博雅教育与通识教育逐渐成了同义词，其语义从雅变化成了通识。现代语言（指西欧主要民族的语言，如英、法、德、意等）教学逐渐取代古典语言教学。到了20世纪，美国大力推动博雅教育的理念和实践，其语义成了“自由主义中的教育”（educationin liberalism）。

美国的通识教育走过了一百多年，著名的“哈佛红皮书”对现代通识教育的核心、通识教育的培养目标、通识教育包括的领域做出了详细的阐述。哈佛大学文理学院要求所有学生必修一门本民族之外的外国文化课程和熟练掌握一门外语等，旨在培养学生的文化视野，能够对照和反省原有文化和本国的文化观[2]9-14。英国基尔大学开设全校各系必修的课程——西洋文明的发展，该课程内容十分广泛，由70多位教师讲授230多个专题，要求学生从总体上了解西方文化的遗产、现代社会和实验科学的方法等，其中包括语言学、心理学、历史学、文学艺术[8]。日本是二战后才引进通识教育的，其在日语里为“教养课程”。京都大学从最初的由“教养学部”单方面提供的“2+2”的叠加模式到最终由各部门共同制定的“跨越型”课程结构，构建了“教养课程”科目群，其中C科目群中的外语课程多达92种[9]。俄罗斯在加入博洛尼亚条约后，大力推行以人文教育为核心的通识教育，加强了基础课程学习，如外语知识、信息和管理知识、经济学知识，等等。俄罗斯大学的通识教育主要通过国际制定的教育标准来保证[10]。德国比勒费尔德大学的路德维希·胡贝尔教授在《通识教育与跨专业学习》中指出，通识教育的核心关键是技能（学习能力，创造力，思维、容纳不同观点的能力，交流、管理、组织和自我组织能力，责任心）、导向性知识（与社会相关、全面教育、全球化、可持续发展等）和语言。我国的文化素质教育改革始于20世纪90年代。文化素质教育旨在提高人才全面发展的素质，主要是针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的[11]。我国高校文化素质教育课程涉及思想政治、人文科学、社会科学、自然科学、语言、艺术、计算机等领域。以北大、清华、人大、北师大四所高校为例，语言类课程设置有英语、德语、俄语、日语、法语、韩国语、科技英语、高级阅读、英汉互译技巧、报刊选读等，外语一般占12-18学分，约占四年制本科总学分的10%左右。

由此可见，外语学科在通识教育中始终处于核心地位，语言的功能从文明的传承、经典的传播发展到人文教育，除了因为语言本身的美学价值，还因为语言学科蕴藏的独特、丰富的人文价值。外语教学不仅是局限于语言知识和技能的培养，而且更关注人文精神的培养，是“全人”教育。

二、通识教育与交际能力

交际能力（communicative competence）观的提出对语言学及其相关研究而言，其意义深远一点儿也不亚于“乔姆斯基革命”。海姆斯等的“交际观”将视线投向语言与其外部世界的联系，把语言体系、语言运用与社会文化语境有机地结合起来。海姆斯交际能力观的核心就是语言的运用要适合特定的社会文化环境，并将其视为文化能力（culturalcompetence）[12]。继海姆斯后有人将交际能力明确称为“社会语言能力”（sociolinguistic competence）。学者们从社会心理学、人类学、语言学等领域对跨文化交际能力（intercultural communicative competence）的要素进行了研究。

在国外，Brislin,Landis和Bradt认为跨文化交际能力包括思想、情感和行为举止三个方面，具体就是指能理解外国人及其立场、在与外国人交往中自我感觉良好、适应另一种文化的能力[13]；Yong Yun Kim则从人际关系和态度视角来看待跨文化交际能力，并根据自身体验强调了亚洲学生的感受，例如情感等，他强调跨文化交际能力是一个人在跨文化情境中移情、容忍、适应、人际关系等综合的整体能力[14]；Fantini提出从44个方面看待学生跨文化交际能力[15]；Samovar&Porter将跨文化交际能力归纳为动机、知识、技能[16]；Byram从知识、技能、态度、意识四个维度定义跨文化交际能力[14]。

在国内，高一虹将跨文化交际能力上升到哲学高度，认为交际主体的取向为“道”，交际技巧为“器”[12]214；赵爱国、姜雅明认为，跨文化交际能力包括语言能力、语用能力及行为能力[17]；贾玉新认为，跨文化交际能力应包括四个体系，即跨文化交际技能、情感与关系、交际情境与策略[18]；杨盈、庄恩平认为，跨文化交际能力包括全球意识、知识、文化调试及交际实践[19]。

上述研究表明跨文化交际能力由诸多要素构成，这些要素也是构成一个人人格要素和人性的体现，所涉及的语言、心理、情感等层面对应了多个学科。因此跨文化交际能力的培养其实就是对人的全面教育，也是外语学科“通识”性所在。

三、通识教育视角下跨文化交际能力培养的路径

随着全球经济、教育的一体化，各国为提高国际竞争力纷纷推动高等教育国际化，培养高水平国际化人才，进而参与“全球治理”。因此，培养具有国际竞争力的人才必须把交际能力作为语言教学的重要目标。多年来，我国外语学科过分强调语言知识和技能的培养（大学外语四、六级考试就是其产物），忽视了人文知识和专业领域知识的培养，外语教学结合文化只是停留在浅层次上，缺乏结合文化进行语言教学的理论基础研究，致使培养的人才缺乏文化积淀、专业口径窄化、跨文化意识缺位、跨文化沟通能力差，无法参与国际事务，甚至出现丧失了话语权等问题。

（一）通识教育挖掘外语学科的人文价值

无论通识教育的含义如何变迁，它始终不是职业教育，它始终关注培养个性自由发展、能积极参与社会生活的人。这与今天我们培养的国际化人才目标是一致的：人格完善、思维活跃、跨文化沟通能力强、通晓各领域知识、积极参与社会事务的“完人”。

外语学科人文性目标体现在语言的人文美学中，体现在教学过程中。语言的人文教学，如文化熏陶、启迪心灵、丰富情感、提升审美、树立自信心等功能都是其他学科取代不了的；其教学过程是历经各种心理的过程，师生通过心灵的对话和沟通，交流经验、感受，最后达到人与人的高度融合。因此，必须大力挖掘外语学科特殊的人文价值，突破传统学科观念的束缚，把学科定位从“工具性和实用性”转向“人文性”，把“人文教育”植根于理念中，贯彻在教学中。

（二）以跨文化交际能力为导向的外语教学

以跨文化交际能力为导向的外语教学不同于传统外语教学，传统外语教学注重语言知识和“听说读写译”能力的培养，而以跨文化交际能力为导向的外语教学并不是说对语言知识和技能不要求了。恰恰相反，跨文化交际能力的培养是建立在扎实的语言知识、熟练的语言运用基础之上的，也就是说把跨文化交际能力培养分三个层次：第一，提高语言知识，如语音、词汇、语法知识的精确度，然后将其与现实生活中的文化成分、文化价值建立联系，提高在各种交际情景下使用跨文化知识交换信息的能力；第二，跨文化交际需要对“文化意识”和“策略”进行培养，即能够解释另一种文化行为的特点、寻找跨文化不解的原因并分析文化差异、得体地欣赏对方的能力；第三，跨文化交际借助言语功能实现不同文化之间的沟通、两种语言的互译，成为文化媒介人。通过三个层次能力的培养，最终促进了跨文化交际能力的形成。

（三）突破学科藩篱的超学科范式

跨文化交际学从诞生之日起，就是多学科的交叉产物。可是从事这方面的研究多为外语教师，外语教师普遍缺乏与交际能力相关领域的理论基础知识，故跨文化交际研究大多停留在外语一个学科层面上。国际化人才的培养把跨文化交际能力提到首位，需要外语研究者要广泛对人类学、心理学、社会学等领域的理论进行了解和研究，创新性地将其整合到外语学科中，形成“超学科”研究，大力提升外语学科的附加值，赋予其新的生命力。

同时，外语教育必须与专业融合，才能真正实现跨文化交际能力的培养。专业教育目前是大学教育的主流，通识教育只是一种平衡，这一点是不可否认的。外语是学习专业知识的工具，通过外语去探索专业领域知识的方式可以大大提高外语教育的效率和质量。

总之，跨文化交际能力培养目标并非通过设计特别的几个模块课程就能达到，不是简单采取哪些教育举措，而是使其理念必须融入教学和学术活动中。以跨文化交际能力培养为主线的外语通识教育是大学外语教学的本质回归，是用科学发展观正确理解和应用博雅教育的理念、语义和实践的结果，建构“语言+文化+专业”生态链式的人才培养模式是符合经济社会对人才特别是“全人”的需求，符合国家高等教育发展的战略目标。

参考文献：

［1］文旭，夏云.全人教育在外语教育中的现实化［J］.外语界，2014（5）：76-82.

［2］杨枫，吴诗玉.大学英语教学通识化转向的“逻各斯”［J］.外语电化教学，2013（1）：9-14.

［3］蔡基刚.高等教育国际化背景下的外语教学评价体系调整［J］.外语电化教学，2013（1）：3-8.

［4］王鲁男.外语专业通识教育：历史、现状与展望［J］.外语教学与研究，2013（6）：922-932.

［5］周海燕，周景辉.通识教育与大学英语教学［J］.现代教育科学，2009（31）：203-204.

［6］卡拉·A·葛德文.通识教育在世界范围内的兴起［J］.李彬，译.高等继续教育学报,2015（7）：79-80.

［7］陈界.中世纪博雅教育初探［J］.贵州社会科学，2012（10）：42-45.

［8］易红郡.英国大学通识教育的理念及路径［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2012（4）：89-95.

［9］杨颉.大学通识教育课程研究——日本通识教育的历史与模式［D］.上海：华东师范大学，2003.

［10］梅汉成.俄罗斯高等学校大力推行通识教育［J］.中国大学教学，2007（7）：91-92.

［11］李曼丽.通识教育——一种教育观［M］.北京：清华大学出版社，1999：235.

［12］许力生.跨语言研究的跨文化视野［M］.上海：上海外语教育出版社，2006：194.

［13］胡文仲.跨越文化的屏障［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004：152.

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［16］Fantini，A.E.Designing quality intercultural programs：Amodeland a process［J］.A Journalon Transcultural Education，2005（18）：100-105.

［17］赵爱国，姜雅明.应用语言文化学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2003：269.

［18］贾玉新.跨文化交际学［M］.上海：上海外语教育出版社，1998：480.

［19］杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架［J］.外语界，2007（4）：14-21.

Approaches for Cultivating Cross-cultural Communication Ability from the Perspective of General Education

Tang Suning,Yue Yanfeng
（Collegeof InternationalEducation，LiaoningUniversityofScienceand Technology，Anshan Liaoning114051）

The internationalized cultivation of talents is one of the strategic goals of higher education in China. Cross-cultural communicationalability is the importantsymbolofan internationalized talent.Cross-cultural communicationalability ismainly cultivated through the foreign language studies，whose humanity defines the nature ofgeneral education.By tracing back the history and by analyzing the presentsituation of three dimensionsof the generaleducation，that is，its concept，acceptation，and practice，the philosophical justification of the internal logic between the generaleducation and the cross-cultural communicationalability is revealed.The composition of the cross-cultural communicationalability factors reveals the nature ofmulti-discipline of cross-cultural communication，and proposesa route to the cultivation of the cross-culturalcommunicationalability.

generaleducation；culturalvalues；cross-culturalcommunication

G112

A

1674-5450（2017）02-0133-04

【责任编辑：王凤娥 责任校对：赵 颖】

2016－12－22

辽宁省社会科学规划基金项目（L12DJY032）；辽宁省普通高等教育本科教学改革研究一般项目（UPRP20140457）

汤苏宁，女，辽宁鞍山人，辽宁科技大学教授，主要从事外语教学与教育管理研究。