单元整组视域下文本群的形态与建构

综观近年群文阅读的实践研究，一般意义上，把群文阅读的内容（对象）称之为文本群。文本群是相对于单个文本而言的，是若干个相关文本的集合。其建构的目标指向由早期的服务于某一主题提升至服务于某一议题。构成文本群的文本往往是较为完整的连续性文本，构成文本群后阅读的容量相对较大。这与有限的课堂教学时间及部分学生有限的阅读能力之间存在着一定的矛盾。

从具体构成来看，以“A+B+C……”（教材外的若干个文本组成文本群）为代表的文本群范式过于强调课外，对于课程开发及掌控能力不足的教师和学习能力薄弱的学生而言适用性不强；以“1+X”（教材中的一篇和课外的文本组成文本群）为代表的文本群范式其实质往往是课内阅读 （教材文本）的拓展和延伸，设计者更多的是关注篇与篇的联系，缺少整体性的考虑。

国际学生评估项目（PISA）中的阅读测试，为考查学生阅读素养在文本方面的要素构成，在形式上把文本分为连续性文本、非连续性文本、混合文本、多重文本。多重文本是指多个来源的文本的组合，而混合文本是指连续性文本与非连续性文本的组合。无论何种形式的文本，都可以成为文本群的组成部分，因此，我们对于文本群的形态与建构可以有更宽泛的理解、更多元的呈现。

基于上述对文本群的审视与理解，笔者尝试着将文本群的建构放置于单元整组教学视域之下加以研究。单元整组视域下的文本群是服务于单元整组教学的，其建构的目标指向是促使单元教学目标的深入落实，建构的实质是对单元整组教学的优化。

现行的小学语文教科书是按单元编排的，每个单元暗含着特定的教学知识能力点。单元教学目标是对单元教学知识能力点的统领，既是教学重点与教学难点的整合，也是贯穿单元整组教学始终的核心教学目标与散落于各阶段的进程性教学目标的整合。单元整组视域下文本群的建构有的服务于单个教学目标，有的服务于双教学目标，还有的服务于多个教学目标 （复合型教学目标）。三种情况下的文本群分别呈现出三种不同的形态，可分别称之为聚焦式文本群、链接式文本群和立体式文本群。下面试结合具体案例分别阐释。

一　聚焦式文本群

聚焦式文本群的建构指向于单个单元教学目标。因此，构成文本群的各个文本具有同向性，特别适合单元教学重难点的突破。这里以人教版五（下）第五单元“课外书屋”的教学为例。

1．选择聚焦点。

该组教材编写的意图在于为学生打开学习古典名著的大门，激发其阅读古典名著的兴趣。“课外书屋”的内容是要求学生阅读《西游记》原著，这一要求直接反映了本组教学的重点。阅读原著，对于五年级学生而言是存在着一定难度的。如何降低学生阅读的难度，激发学生阅读原著的兴趣？笔者尝试以“孙悟空”这一人们熟知的人物形象为聚焦点建构文本群，以期实现“浅入深出”的教学效果。

2．围绕聚焦点渐次建构。

该文本群由三个文本构成。第一个文本的内容是五个称呼：“齐天大圣”“斗战胜佛”“孙行者”“弼马温”“孙悟空”。课堂主体操作为：排列这五个称呼的前后顺序。排列的过程既是在梳理人物称呼的变化，也是在梳理人物生命的历程。在此过程中，学生沿着时间的纵轴概览了人物的一生。从整本书阅读的角度讲，也起到了帮助学生把握整本书框架的作用。因此，这一文本的作用可视为：综观形象，以小见大。

第二个文本的内容是两个片段，聚焦的是孙悟空这一人物形象在“三打白骨精”和“三调芭蕉扇”这两个典型故事中的性格特点。先同时呈现这两个故事在原著中相应章节的标题 （如下所示），在整体性的纲目比较中，两个故事的共同之处、详略之别一目了然。接着，在原著的相关章节中撷取精彩片段，构成具体研读的文本内容。第一个片段是原著第二十七回中关于“圣僧恨逐美猴王”的具体场景；第二个片段是原著第六十一回“猪八戒助力收魔王，孙行者三调芭蕉扇”中关于“魔王行者大变法”的精彩描述。前者的研读使学生充分感受到孙悟空的“人性”与“人情”，后者的研读让学生惊叹于孙悟空的“神奇”与“神通”。因此，这一文本的作用可视为：品悟形象，批文入情。

◎妈妈吃的食物会在母乳中体现，喂母乳的妈妈应注意避免常见的易引起过敏的食物，比如鱼虾蟹、蛋、牛奶、大豆、花生。

第三个文本的内容是一组示意图（如下所示）。课堂主体操作表现为：借用现代社会微信朋友圈的思考方式，尝试站在不同人物的角度去评价孙悟空。具体包括两大教学环节：“孙悟空应该有这样三个微信朋友圈：师徒圈、神界圈、魔界圈。他的神界圈里有哪些人物？魔界圈里又有哪些人物？”“这三个微信朋友圈是交织在一起的。这里面的所有人物都跟孙悟空有过交往。他们眼中的孙悟空会是怎样的？他们分别会对孙悟空作出怎样的评价？让我们试着站在不同人物的角度来评价孙悟空吧！”这组示意图简洁直观，激发了学生多元的思考和阅读的热情。这一文本的作用可视为：评析形象，激发兴趣。

以上分别以词组、片段、图文为呈现形式，紧扣人物形象，共同构成了一个聚焦式文本群。该文本群有效地促进了“会读原著、爱读原著”这一教学目标的达成。

二　链接式文本群

链接式文本群的建构指向于两个相关性的教学目标。链接式文本群起着“一石二鸟”“一箭双雕”的作用，其整合型、集约型的特点有助于高效低耗地达成教学目标。这里以人教版六（上）第七单元“回顾·拓展”的教学为例。

1．确定链接点。

该组课文讲述了发生在人与动物、动物与动物之间的感人故事，展示了动物丰富的情感世界。本组教学重在引领学生体会动物情感，揣摩作者是如何把情感写真实、写具体的。“回顾·拓展”中既有“想一想，本组课文在内容和写法上，跟以前学过的课文有什么相同和不同的地方”的思维导向，又有阅读“动物文学作品”的建议。鉴于上述教学内容及目标定位，我将文本群建构的链接点定为“动物·情感”。此链接点看似宽泛，实则富有张力。基于此链接点建构的文本群试图达成如下教学效果：凸显此单元与以前所学习的“动物单元”的不同，即关注点在于“动物情感”；通过对“动物情感”的彰显激发学生阅读“动物文学作品”的兴趣。

2．基于链接点内延外展。

该文本群由课内和课外两种文本构成。课内文本的内容包括两部分：一是“比较概括，明晰重点”，二是“重温经典，聚焦场景”。课外文本的内容也包括两部分：一是“拓展链接，关注细节”，二是“简介作家，激发兴趣”。如下图所示。

“比较概括，明确重点”是将人教版四（上）第四单元和六（上）第七单元这两组“动物单元”比较式呈现，具体包括：课文题目、作者及单元导语。这一内容试图让学生借助来自于教材的直接而浅显的信息，在比较中进一步明确两组单元学习的差异，弄清本单元学习的重点：四（上）第四单元重在感受动物特点，比较具体写法；六（上）第七单元重在体会故事情感，揣摩情感表达。

“重温经典，聚焦场景”呈现了本单元课文中三个经典的场景：场景一，《老人与海鸥》第 16、17自然段；场景二，《最后一头战象》第14自然段；场景三，《金色的脚印》第21自然段。借助这些内容，学生通过“上面三个场景中，最打动我的是场景（）。读着这个场景，我仿佛看到了________，仿佛听到了________，我感到________”填充式练习，对单元重点进行反刍性学习。这一文本内容，既能帮助学生进一步发现文本特色，建构阅读意义，又体现了对课内阅读教学的检验和提升。

“拓展链接，关注细节”呈现了与课外读物《狼王洛波》相关的三部分内容：《狼王洛波》的内容简介，《狼王洛波》第五章节（简缩版），《狼王洛波》第七章节（简缩版）。借助这一内容，学生进行选择性练笔：洛波来到女伴布兰卡死去的地方，当他“撕心裂肺地悲痛欲绝地哀嚎”的时候，他想对布兰卡说什么？洛波的部下一直在不远处，当目睹洛波悲壮地死去时，-他们想对洛波说什么？这一文本内容，旨在引导学生关注特定情节（细节），在更为开阔的语言环境中深入学习单元重点，-感受动物文学的魅力。

“简介作家，激发兴趣”这一文本内容由与动物作家西顿相关的三个“掠影”构成，具体包括：西顿所写的有关“狼”的作品名称，西顿所写的有关其他动物的作品名称，多位评论家对于西顿作品的评价。称为“掠影”，一是因其呈现的精简，二是因其信息冲击力的迅捷。“简介作家，激发兴趣”与“拓展链接，关注细节”互为应和，架构起一个导读课的轮廓，有力地促进了激发学生阅读“动物文学作品”这一单元教学目标的达成。

基于链接点建构的“回顾·拓展”文本群，既体现了“复习、巩固、提升”的阶梯作用，又体现了“从课内走向课外”的桥梁作用。借助该文本群，学生对“人与动物”主题的文本表达方式有了较为系统的认识，对课外阅读此类文本产生了积极的影响。

三　立体式文本群

立体式文本群的建构指向多个教学目标或某个复合型教学目标。在复合型教学目标中，教学目标各要素之间有着一定的逻辑关系或前后承接关系。复合型教学目标在教学过程中是整体性落实的，是很难割裂的。因此，立体式文本群的建构具有丰富教学资源、拓宽教学渠道等作用，是对落实单元整组教学目标的高位运作。以人教版五（上）第七单元“资料”的教学为例。

1．确立中心点。

综观人教版五（上）第七单元教材，细读“单元导语”“课后习题”“学习园地”以及“口语交际与习作”，能发现“资料”一词高频出现。在本组教学中，通过资料的搜集、整理和运用理解文意、揣摩写法、体会情感，是该单元重要的教学目标。无疑，这是一个复合型教学目标。将“资料”确立为文本群建构的中心点，围绕该中心点建构文本群，是试图使“资料”在本组教学中的作用和意义得以充分发挥，促成本组教学目标的深入落实。

2.围绕中心点多方联动。

该文本群整体而言，由三类文本组成。根据资料来源的不同，这三类文本可分别称之为组合型文本、生成型文本、统整型文本。“多方联动”指文本群在单元整组教学中发挥作用的过程是这三类文本共同作用的过程。具体建构如下图所示。

组合型文本是静态呈现的文本。《圆明园的毁灭》一课的第3自然段详尽地介绍了圆明园的建筑风格。笔者在教学该段前让学生查找有关颐和园的资料，或有关故宫的资料。然后按照学生所查资料进行“同质分组”，即将查找颐和园资料的学生以4～6人为单位分成若干小组，查找故宫资料的亦是如此。组内成员共同阅读组合而成的资料。阅读过程中，学生会发现资料间的重合处、互补处，因此，这同时也是一个整理资料的过程。最后，教师抛出迁移内容：如果让你结合相关资料，学习课文第3自然段的写法描述颐和园或故宫里的景观，你会怎么写？学生写出了颇为神似的段落，达成了“写法的迁移”。在上述教学过程中，组合型文本是有关颐和园、故宫的资料组合。借助这一文本，学生实践了搜集、整理、运用资料的全过程。

生成型文本是动态呈现的文本。这类文本来自学生的原创，是生成的教学结果，兼容了大量学生学习的原始信息。笔者在教学本单元的习作——学写读后感时充分利用了生成型文本。首先，学生阅读课外文本《摘不掉的眼镜》，独立完成读后感初稿。其次，教师将学生的初稿分成若干组，兼顾不同的习作质量。学生阅读其他同学的读后感初稿。再次，学生交流讨论，修改习作。在上述教学中，“其他同学的读后感初稿”即为生成型文本。从学生的学习状态来看，因为阅读内容来自伙伴，所以他们感到更亲切，更有兴趣。从学生的学习结果来看，因为阅读内容质量存在差异，通过比较，他们能更快地在比较鉴别中学习写法。同时，对于写不具体、写不丰富的学生而言，他人文中所用的素材、所表述的观点想法为其提供了可供借鉴的信息资源。因此，这也可视为另一层面意义上对资料的搜集、整理、运用的过程。

统整型文本的呈现是静态、动态兼而有之的。《难忘的一课》和《最后一分钟》是本单元中的两篇略读课文。把两篇文章置于整个单元背景下，编者意图可理解为：通过阅读有关中国台湾、香港题材的不同体裁的文本，加深学生对祖国的了解和热爱。要充分达成这样的目标，两个文本似乎过于单薄。笔者尝试依托“民族之光”专场展示这一语文实践活动促使教学更为厚重。先确定展示主题（即题材）。主题分为“台湾”和“港澳”两大类，学生任选其一。同时，教师提供展示建议：可以演唱相关的歌曲，可以朗诵相关的诗词，也可以讲述相关故事、背景知识、风土人情……接着，学生自行查找资料。根据所查资料，将同主题、同展示类型的学生分为一组。组内成员共同阅读所找资料，确定某份资料或通过整合某几份资料，形成本组成员共同展示的内容。最后，经过一段时间的排练，各个小组依次上台展示。上述教学实践中，“民族之光”专场展示即为统整型文本。在这一文本中，既有资料的静态组合，又有资料的动态生成，更有活动化呈现。因此，统整型文本已经全然超越了一般意义上的文本概念。

上述三类文本构成了立体式文本群。这样的文本群，真正实现了文本的多样化组合。这样的文本群，能从整体上推进单元整组教学目标的深入落实。

综上可见，单元整组视域下文本群所呈现的形态是扎实而灵动的，其建构充分体现了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三位一体。该视域下对文本群的研究有助于实现群文阅读教学的常态化。