群文阅读不可有『形』无『神』

在课改的时代潮流里，群文阅读正在成为阅读课堂的一种常态。群文阅读从根本上说，就是在一个教学单位时间里组织不同文本进行比较阅读。量大是它的“形”，而在比较阅读中的思维因碰撞而激活则是它的“神”，“形神兼备”应当是群文阅读的根本所在。重“形”轻“神”，乃至有“形”无“神”，则是当下群文阅读的大弊。

阅读是一种吸收和转换语言信息，并使之同自己已有的知识建立联系的过程。在这个过程中，阅读不仅是简单地往自己的大脑里输入信息，更重要的是对信息进行筛选、加工，与已存信息联系并重新组合。群文阅读因为有多种文本的参照和交叉阅读，促使读者的思维活动呈现出一种立体状态。加里宁十分推崇这样的立体阅读，认为读书不可只了解一面，“即令了解了三面，还是没有了解到第四面。终于把四面都了解了，才知这东西不是一个‘平方体’，而是一个立方体，总共有六面”。

显然，群文阅读所具有的“交叉阅读”和“立体阅读”的特点，使多种文本在连续阅读活动中的搭配呈现出多姿多彩的状态。随着群文组合的方式不同，当下群文阅读的品类也就很多，但如何选择文本，如何搭配，是有很强的目的性和艺术性的，教师不可以不用心思，而随便搞“拉郎配”。在各种不同的群文阅读模式中，要做到“形神兼备”，这里的“神”也就是指特别能够激活学生阅读思维的那个“点”。可选的“点”当然不是只有一个，教师可以按教学需要灵活确定，但它与所组织的文本搭配也有着一定的内在关系，也就是说，特定的搭配方式会比较适宜于突出特定的“点”。虽然这不是唯一的，只是“比较适宜”而已。所以，我们在扩大阅读量的“形”变中，必须重视激活思维的“神”变，而且选择好实现“神”变的“点”。

一“读一篇带一篇”式群文阅读凸显“对比”思考

为了解决小学生课堂阅读总量小的问题，在上世纪70年代就有教师尝试“读一篇（教材课文）带一篇（教师自选补充文本）”的方法。补充文本，教师往往选择既与课文有某些联系（如题材、主旨、体裁、作家或篇章结构等），但又有某些区别的文章。这样，放在同一教学单位时间里进行，从根本上说是一种比较阅读。所谓比较阅读是指在分析综合的基础上借助比较的思维过程而进行的一种积极主动的阅读。两篇对照着读，当然扩大了阅读量，更重要的在于“对比”展开过程中激活思维，在比照异同、探求原因中使学生对问题的认识加深一步。

一位特级教师把杜甫的《闻官军收河南河北》和陆游的《示儿》放在一起导读。在比较中学生发现杜甫的那首紧扣一个“喜”字写，而陆游那一首却充满了“悲”情。于是教师便让大家牢牢抓住这一“喜”一“悲”，去思考“喜”从何来，诗中如何以意象叠加的方法写出许多的“喜”。而《示儿》这一首，作者“悲”的又是什么？陆游临终示儿，肯定有许多话要说，为什么只嘱咐“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”？正是这一“喜”一“悲”的强烈反差，凸显了两位不同时代的诗人共同的强烈爱国热情，学生更深地领略到并感动于诗人把自己的命运与国家命运维系在一起的高尚情怀。

二“同题材”式群文阅读凸显“读法”演练

选择题材相同或相近但体裁不同的文本组织群文阅读，也是一种常见的搭配方式。如现代散文和同题材的古诗文搭配的群文阅读，在读法上就明显不同。古诗文重在读背默写，而现代文则主要是朗读、讲述等。

听过一位教师导读《桂花雨》。在学生读懂了课文之后，教师出示一组古诗——李白的《静夜思》、王维的《九月九日忆山东兄弟》、贺知章的《回乡偶书》和王安石的《泊船瓜洲》，让学生讨论这篇现代文和四首古诗有什么相似的地方（怀念家乡，有乡愁），又有什么不同的地方 （“儿时的家乡趣事”与“远离故乡的思念”“佳节怀念家乡和亲人”“久别返乡的感慨”“离家近而不能回的无奈”）。这些诗文题材相同，都是表述乡愁的，但在“读法”上有所区别。现代文和古诗各适宜用什么方法读？学生一致认为：现代文适合朗读、默读，有的还可以当故事讲；古诗应当背诵和默写。教师让学生体验和展示一下不同的读法。于是大家在稍作准备后便走上讲台展示：有朗读《桂花雨》的，有把《桂花雨》变成故事讲述的，更有背诵、默写古诗的。最后，教师让大家再进一步讨论：为什么现代文和古诗的主要读法会不一样？

三“同作者”式群文阅读凸显读懂作家

语文教材基本上是作家文质兼美作品的选配，解读作品当然就需要了解和研究作家的思想和创作风格。在群文阅读中常常会有同一作家不同作品的组合。这样的群文阅读比较适宜引导学生对文学史上有代表性的作家的认知，特别在古典诗文的群文阅读中似乎尤为必要。

著名特级教师孙双金的导读课《李白与月亮》便是以凸显李白的诗文风格认知为教学指向。孙老师选了六首关于月亮的诗（包括片段），如《静夜思》《古朗月行》《送王屋山人魏万还王屋》《月下独酌》（节选）《将进酒》（节选）和《把酒问月》（节选）。教师先让学生借助工具书及网络理解诗意（多在课前进行），然后介绍李白的雅号（“诗仙”“酒仙”“谪仙”“月亮诗人”），其一生有三百多首诗写到了月亮。在反复诵读之后又集中讨论：李白为什么偏爱写月亮？又将大家的讨论归结出：1.可以启迪想象；2.可以寄托相思；3.可以消解寂寞；4.可以融入自然；5.可以寄托理想。学生在群文阅读中深化了对李白蔑视权贵、同情人民、热爱自然和理想浪漫的精神品质与创作风格的认识。

四“同体裁”式群文阅读凸显文体特点

在群文阅读的文体搭配中，同体裁搭配也是一种常见的模式。虽然同体裁搭配可以激活多样思维以聚“神”，但凸显文体特点无疑更容易引起师生的关注。

如一位青年名师在教学《小白兔和小灰兔》一课时，选了《拔萝卜》《小兔请客》两篇童话组织群文阅读。读后让学生比较思考：这三篇文章有什么相同或相近的地方？学生说：“三个故事中都有兔子。”“三个故事都是童话故事。”于是，教师顺势推进：为什么说它们都是童话故事？童话故事会有哪些相似的地方？在小朋友七嘴八舌的议论中，教师引导得出童话故事的共同特点：一是都有一个好听的故事，特别是小朋友喜欢的故事，那里的猫呀、兔呀、花呀、草呀……都会说话。二是里面的人物多数都有一颗善良的心。三是还能告诉我们许多有用的知识。这时一个小朋友举手说：“课文中的小白兔有好心，自己种菜。小灰兔没有好心，不爱劳动，老是向老山羊要白菜。”于是，教师借此推进学生的思维碰撞：小灰兔没有好心吗？再读读课文看，仔细想想。一会儿，许多小朋友举手说：“小灰兔也有一颗好心，老山羊来送菜，他说‘谢谢您’，多有礼貌。”“小灰兔也是爱劳动的，他帮着搬白菜。”“小灰兔没有要菜子自己种白菜，可能是他不知道白菜可以自己种。”……就这样，“小灰兔不是坏孩子”的结论，便得到了全班同学的认可。

五“言文对照”式群文阅读凸显习言学语

在语文教材改革中，强化中华传统文化的精髓是重要的基本走向之一。因此，古诗文入选的篇目有了大幅度增加。古诗文是以古汉语为载体的，有别于现代汉语，小学生阅读时有一定的言语障碍；但古汉语的许多语素又大量存活在现代汉语之中，如数目众多的成语、格言，不可缺失的文言虚词，更有许多典故现在仍在为大众所用……学生具备一定的古汉语基础成为语文素养的重要方面。对一些出自古代寓言、神话等而用现代汉语表述的课文，如《揠苗助长》《夸父逐日》，都可以组织现代汉语的课文与古汉语的原文群文阅读，这十分有利于基于“言文对照”的习言学语，综合提高学生的语文素养。

听一位教师导学《寓言两则》（《纪昌学射》《扁鹊治病》），他在引导学生初读课文的基础上，下发《纪昌学射》与《扁鹊治病》的古汉语文本，让学生用文白对照的方式自学，理解古汉语文本中词句的意思，品味现代汉语文本的韵味。有困难的地方，可以在小组互学时讨论。接着进一步引发学生思考：你认为编者为什么要把这两则寓言编在一起？纪昌与蔡桓公有什么不一样的地方？两人又有什么相似的地方？这两则寓言给了我们什么启发？如此将古文与现代文搭配起来让学生自读，确实是个好方法，学生尝到了自学也可以“无师自通”的甜头，不仅树立了自读自悟的信心，而且对古汉语的阅读兴趣也开始得到了培养。

六“文化大主题”式群文阅读凸显思维跨越

以一个文化主题为引领，对节选的多个文本群文阅读，是指导小学生走进经典、走进某一宏观话题的好方法。如2016年，在纪念鲁迅先生诞辰135周年、逝世80周年之际，清华附小举行了盛大的“亲近鲁迅”主题研读课群展示。其中李怀源老师的“鲁迅笔下的儿童”群文阅读教学就是这样的一种“文化大主题”式群文阅读形态。

李老师从与学生漫谈“小说”入手，逐步引出了鲁迅的小说《社戏》《故乡》（《少年闰土》），又由小说中的儿童自然地引出杂文 《上海的儿童》《从孩子的照相说起》《这也是生活》。整堂课把“儿童”这个文化主题与群文阅读自然而又密切地结合起来，并从中找到共性和差异性，并以“鲁迅为什么要写这些儿童”引发了学生深层次的探讨，拉近了作为文学家、思想家、革命家的鲁迅与当代儿童的距离，开启了一条儿童走近鲁迅，甚至是走进经典的绿色通道。

阅读实践不只是为阅读而阅读，而且是人类能动地改造客观世界的物质活动。所以，它需要经历阅读者个体的心智过程，即激活思维和情感，感知和理解书面符号（主要是语言文字），把握其中所反映的客观规律及意义。因此，群文阅读不只是多文本的叠加，更重要的是文本间的落差和矛盾能够激发思维活力和探究潜质。