应用技术大学开展通识教育的意义及方法

邱维平，涂富秀

(福建江夏学院 设计与创意学院，福建 福州350108)

应用技术大学开展通识教育的意义及方法

邱维平，涂富秀

(福建江夏学院 设计与创意学院，福建 福州350108)

地方新建本科院校向应用技术大学的转型须坚持“专业教育+通识教育”的模式。应用技术大学的本科属性、本科教育的通识教育大转型、1950年代院系调整的历史教训等，都说明强化通识教育对于应用转型具有重要意义。对于通识教育中存在的“重视程度不足”“知识化倾向”等问题，应通过设置专门的通识教育机构、改革课程体系和转变教学模式等手段解决，在此基础上，努力探索具有应用技术大学品格的通识教育模式。

应用技术大学；转型；通识教育；专业教育

对于诸多地方新建本科院校来说，“变化”无疑是近些年各自发展历史中的关键词。在努力整合资源实现“专科→本科”的升格之后，它们很快又迈上了向应用技术大学转型之路。本文认为，新建本科院校在专业教育领域比如专业设置与教学、人才培养目标等方面，固然要进行深刻的转换，但这些变化必须建立在对本科教育根本价值的坚守之上，尤其是要通过对通识教育的强化，真正实现高等教育在创新性、实践性和完整性方面的突破。同时，通识教育亦应结合应用技术大学的新理念，继续深化与改革，形成具有应用技术大学品格的新通识教育模式。

一、应用技术大学开展通识教育的意义

（一）“本科教育”属性与加强通识教育的必然性

“应用技术大学”被视为与普通大学并存的大学类型，这一理念展现出鲜明的理论创新性。在众多政策文件与研究材料中，大多数文字都聚焦于这一新型大学与普通大学的“差异性”即“职业教育”属性上，有论者甚至宣扬一种基于应用技术大学的“新大学精神”[1](P1-6)等。 这些诚然是极有价值的探索，但在这种高度求新、求变思维影响下，应用技术大学与普通大学之间的共性即“本科教育”属性被一定程度地弱化了。

我们应该认识到，应用技术大学是主管部门对本科教育进行分类管理的产物，因此，它虽然处处展现出自身的独特性，但终归是本科教育的一个有机组成部分。“技术本科教育还是作为一种本科教育而存在的，它也有着各类本科教育所共有的基本属性”，包括“学术教育”、“专业性教育”和“基础性教育”[2](P38)。 这些教育旨在使学生养成一些极为重要的素质：表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣和为学生的职业生涯做准备等。因此，应用技术大学的教育“是奠基在本科教育基础上的专业性教育”[3](P13)。这也正是其与传统的以中职、高职为代表的职业教育的不同之处：前者的目标是培养“高层次的技术应用型人才”，后者则是培养技能型人才；前者注重“职业性教育与学术研究的协调和融合”[4](P91)，后者则将重心放在技术、技能的学习与实践；前者的教学“应是基于能力本位的，而职业教育则是基于工作过程导向的”等等。质言之，应用技术大学的教育并不只是传授某种特定、易变化的技能或技术，其致力于形塑各种综合素养与能力，着意于培养“反思的实践者”[5](P30)。可想而知，若没有通识教育这种“宽广的和基础的教育”[6]（P1）， 仅靠专业的教育与实践是无法实现应用技术大学的教育目标。

因此，应用技术大学虽然被定位在职业教育体系中，但它实施的教育既不同于传统的普通教育，亦不同于传统的职业教育，而是二者的结合。因此，在朝着职业教育全速转向的同时，应用技术大学的实践者不应放弃对本科教育基本价值的守护，尤其是不能偏离专业教育与通识教育并行的本科教育的大方向，只有这样，应用技术大学方能成为职业教育的革新者和引领者，而不仅仅是现有职业教育在学时和课程数量上的升级版。

（二）“大转型”与加强通识教育的必要性

从1999年开始，地方专科学校开始逐批升本，与此同时，中国的本科教育也走上了由专业化教育模式向“通识教育+专业教育”模式大转型的道路。可见，新建本科院校的本科建设从一开始就是一个逐步告别专业化教育的过程。2014年，这些院校开始再次转型，向“应用技术大学”方向发展。由于主管部门将这类新型大学划归在职业教育体系中，遂引发诸如 “重回高职”“技校化”等猜测，这些院校是否需要继续沿着去专业化教育的方向前行也充满了不确定性。这实际上是对通识教育是否为不同类型本科教育的共同教育的困惑，比如有观点认为，“通识教育是以高等精英教育为主的”[7]（P29），职业教育等领域实施通识教育的必要性和可能性由此受到怀疑。

事实上，“应用技术大学”之转向与“通识教育”之转向是不同层面的问题。前者在本质上是对不断扩大的高等院校群体的一种分类建设与管理，后者则是对高等教育根本理念的革命性转变。众所周知，通识教育在中国的兴起乃源于20世纪50年代院系调整以来专业主义泛滥引发的危机，如学生知识结构单一、创新能力不足，又如专业壁垒导致价值共识的丧失等。因此提倡“一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”，致力于“培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民”，它的对象并不受大学类型的限制，“是所有大学生都应接受的非专业性教育”[8]（P17）。 可见，通识教育并非一种精英教育，而是各类大学共同的教育，从根本上说它是向“人是目的而非工具”的教育终极准则的复归，是对教育乃“培养完整的人”之根本目标的确认，也因此，“专业教育→通识教育+专业教育”是所有高等院校都应顺应的“大转型”，新建本科院校的二次转型亦不能脱离这一持续了近二十年的进程。

此外，应用技术大学的通识教育实践对推动“大转型”的顺利进行亦有重要的意义。一个不容忽视的事实是，近20年的中国本土通识教育的研究与实践基本上是以知名的研究型大学为对象或范本的：无论是“通选课模式”，还是“书院模式”和“实验班模式”等，都是对武汉大学、复旦大学和中山大学等学府经验的表述。而“因为师资、生源和资源等条件的限制”[9]（P74），占全国普通本科学校数量55.3%的647所新建本科院校无法完全按照上述模式来实施通识教育，遂使通识教育在这些院校中逐渐沦为专业教育的点缀，甚至是学生换取学分的工具。显然，未来通识教育的本土化不能只限于少数名校的经验上，它需要包括应用技术大学在内的众多不同层次大学的积极参与和实践，只有这样，具有本土特色的通识教育体系方能最终形成，“大转型”方能取得最终的成功。

（三）再次专业化的危机与加强通识教育的迫切性

对当下的应用转型，部分人担忧转型是否会重蹈20世纪50年代院系调整的覆辙，再次走向专业化教育的歧途[10]。从历时性角度看，我们发现当下的转型和建国初的院系调整的确有几分相似：一是变革的动力都是源自社会经济发展的需要。院系调整的一大原因是新中国成立后，面临着经济建设人才极其匮乏的矛盾，因此确定了“以培养工业建设人才和师资为重点,发展专门学院,整顿和加强综合性大学”[11]（P70）的方针；当下转型的主要目标则是为了解决毕业生就业难和高层次技术人才紧缺之间的错位与矛盾。二是都不倾向综合性大学模式。院系调整过程中，“综合型大学被拆分成若干个专门学院”，形成了“文理分割，理工分家”的局面，“严重削弱人文社会学科……高校中的人文教育严重衰落”[12]（P22）；当下的转型则对新建本科院校的综合性大学情结进行多角度的批判，以此引导这些院校转向更具行业特色的办学模式，因此必然大力扶持应用性较强的专业特别是工科类专业的发展，同时遏制那些实用性较弱的专业如文学、历史、艺术等的设置，人文教育的式微也就在所难免。三是都深受实用主义哲学的影响。院系转型是全面学习苏联模式的结果，“而苏联的教育模式又深受杜威实用主义哲学的影响,强调教育要与社会发展相结合，教育要适应现代工业生产发展的需要”[13]（P25）；当下的转型则建基于“斯宾塞和赫胥黎的科学教育思想、凯兴斯泰纳的‘公民教育’与‘劳作学校’思想、杜威的‘实用主义’、查尔斯·范海斯的威斯康星思想等”[14]（P125）。总之，无论是哪一次变革，似乎都是以“适应”经济与社会等的发展为依据，显示出较浓厚的工具主义色彩，却都忽略或淡化了高等教育本身的终极价值与意义。

上述比较表明了此次转型的确潜藏着再次专业化的风险，从中外的教育实践看，通过强化通识教育，形成通识教育与专业教育相融合的模式，不失为化解风险的有效途径。作为源自西方的教育理念，通识教育在现代社会诞生之日起，就是作为专业化教育的批判者和促进者而存在的。一方面，它通过“拓宽基础、沟通文理，融合科学精神与人文精神”[15]（P9）之“通”弥补了专业教育偏狭化和碎片化的不足；另一方面，它又以追求“远见卓识”“有智之识”[16]（P26）之“识”矫正着专业教育浅薄化和工具化的弊病。表面上看，二者存在着功利与非功利、狭窄与广博等分别，实则相互补充，成为高等教育“同等重要而且不可分割的有机体”[16]（P22）。以职业教育发展颇为成功的台湾地区为例，从20世纪90年代中期开始，他们吸取之前专业化教育的教训，“开始实施通识教育，以培养各级各类既具有实务经验和专业水准，又具备良好职业道德、人文素养、国际分工能力、情绪管理能力以及终身学习能力与兴趣的社会人力资源”，2004年更是通过发布《技职教育白皮书》的形式，要求各校“加强学生基本通识教育”，最终“共同缔造了今天全岛技职院校普遍推行通识教育的事实”[17]（P74）。

二、当前新建本科院校通识教育存在的问题

（一）重视程度不足，几成鸡肋

新建本科院校大多将通识教育的功能定位为开拓专业视野、陶冶人文和艺术情操等，未将其视作培养人才的重要方式，因此往往对其重视不够，遂使其处于被不断边缘化的境地。

一是组织性较弱。客观条件的限制和观念的束缚，使这类学校基本没有成立专门的通识教育管理部门，管理的权限大多被赋予教务处，但该机构因为本身事务繁杂，“难以将工作重心放在通识教育上，甚至会习惯性地将之等同于已有的公共必修课和公共选修课”[18]（P37），缺乏专门化管理的通识教育处于较弱势的地位，这实际上是造成各种问题的一大根源。

二是学分受限。大多数学校将思政类课程、计算机等这些公共必修课纳入通识课程范畴，这些课程占据了主要的学分，真正意义上的通识课程则学分有限，且基本属于公共选修课。这些课程是否开设往往决定于教师的意愿，较为随意；与必修课相比，对课程的研究、建设和改进都显得较为落后。

三是师生不重视。在“专业必修课”“专业选修课”“公共必修课”和“公共选修课”这四大类课程中，通识教育课程因为很多时候被等同于公共选修课，常被其他三类课程挤压，无法获得相应的地位，比如上课时间基本只能被安排在晚上和周末等。由此造成资深的教授、专家们不愿开课，其他开课的老师也大多是将其视作补足课时的手段，投入程度、对学生的要求等与其他三类课程相距甚远。学生则把这类课程当做混取学分的对象，逃课现象较为严重。

（二）堆砌课程，知识化倾向严重

“知识化倾向”就是“仅仅把相关知识的掌握作为通识教育的目的，而没有达到深度体会、个体理解、 思维训练和文明养成的境界”[9](P74)。本质上，这是对象化的学习方式，是一种“知”与“行”、主体与客体严重分离的教育现象。

相比于一流学府，这一现象在新建本科院校体现得尤为明显：首先，是对“通识”二字理解的知识化。对“通识”之本意有各种阐释，总不出“融会贯通，成就智慧”的范畴，但现实中人们常将“通”理解为什么都学一点，什么都会一点，“识”则是各种“知识”。于是，通识教育成了对各种知识浮光掠影的摄取，好像什么都知道些，实则对心智、德性等提升影响甚微。其次，是课程设置的知识化。对“通识教育”的知识化理解，必然导致各学校在开设课程时注重数量和多样性，而忽视课程的质量和深度，于是，出现了“大量的‘概论’‘简史’‘导论’性质的通识课程，把某门学科的入门课拿来降低要求和难度，以使学生什么都知道一点。事实上，这类拼盘式课程同通识教育的理念背道而驰”[18]（P38）。 最后，是教学模式的知识化。通识教育面对的大多是非本专业的学生，考虑到学生的基础和重视程度，加上课时的限制，教师只能采取填鸭式授课方式。这种教学方式显然是难以达到启发心智、培养“完整的人”的目标的。

三、构建具有应用技术大学品格的通识教育模式

教育部副部长李晓红在谈到2016年底经国务院通过的《国家教育事业发展第十三个五年规划》时，明确提出应用转型高校要深化课程教学改革，通识教育与专业教育相结合。[19]鉴于内地的应用转型刚启动不久，经验相对匮乏，特别需要借鉴他者的相关经验，探索一条具有应用技术大学品格的本土通识教育模式。

（一）建立通识教育中心（学院）

无论是从地位保障，还是从课程改进与理念完善等角度看，成立专门的通识教育部门都势在必行。该机构可作为二级学院下属的一个机构，成员由有志于通识教育事业、与通识教育课程相关的各专业老师构成，专职负责通识教育理念研讨、课程规划和教授等。比如台湾地区的大多数高校都成立了通识教育中心。以中原大学为例，其通识教育也曾长期由教务处负责安排，但效果不佳。于是在1999年成立“通识教育中心”，隶属人文与教育学院，成为学校的二级学术单位，专门发展学校的通识教育课程，极大地推动了通识教育在该校的发展。

（二）改革课程体系

首先要构建核心课程与通识课程相结合的课程体系。如前所述，单靠自由选修的形式是无法达到通识教育的目标的，考虑到应用技术大学注重实践环节，课堂学时相对有限，因此可着力打造几门公共必修性质的核心课程，并以此为龙头，带动其他公共选修课质量的改进与提高。其次，是以能力的培养为宗旨，整合与优化公共选修课程。目前国内大多数学院是按照学科大类来划分课程模块，常常分为“人文科学”“社会科学”和“自然科学”等部分，具有强烈的知识导向意味。要改变这种现象，就必须围绕能力和主体性的培养这个中心目标来设置课程体系，比如上海应用技术大学，其通识教育便是以“人文精神及明德修养”“科学精神与技术创新”“企业文化与职业素质”三大模块为核心，一改以往强调知识传授的做法，将重心转移到方法论和分析、创新能力的提升。

（三）转变教学方式

扭转知识化倾向的另一途径是使授课方式由知识灌输式转向讨论式、启发式。通识教育不应是从教材到考试、学分的过程，它最终要抵达的是世界和存在本身，它眷注的是生命智慧的获取，显然，这只有通过授课过程中学生的广泛参与、师生的深入互动等方能实现。

（四）开发第二课堂

通识教育不应终止于课堂，而要延伸到课外如校园、宿舍等，即第二课堂、校园文化建设等皆应成为通识教育的内容。以山西农业大学信息学院和重庆邮电大学移通学院实施的 “完满教育”为例，该教育通过“社团活动”“公益服务”“竞技体育”和“艺术实践”等四大内容，结合课堂教育，力求实现培养“完整的人”的教育目标。这种第一、第二课堂相结合的立体式教育方式值得借鉴。

美国心理学家斯金纳曾说：“当我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了”，教育最宝贵的价值不是了解、掌握某种知识或技能，而是伴随知识的学习和记忆形成的“精神、人格、气质、能力、态度、主体意识等沉淀之物”[20]（P7）。这便要求教育不能是一次性、终结性的教育，而应是终身性的教育；不能只有专业教育，而应是专业教育与通识教育相结合。对地方转型院校来说，这些显得尤为重要。

［1］顾永安．新建本科院校转型发展研究的几个重要结论［J］．常熟理工学院学报，2012(12)．

［2］刘丽建，胡天佑．技术本科教育人才培养的求异与趋同［J］．职教论坛，2014（13）．

［3］邵波．论应用型本科教育的本质属性［J］．职教论坛，2014（13）．

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［5］马君．新西兰应用技术型高校的发展、定位与特征——基于新西兰理工学院的分析［J］．职教通讯，2015（25）．

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（责任编辑：刘建朝）

An Analysis of the Significance and Methods of General Education in Universities of Applied Technology

QIU Weiping,TU Fuxiu
(College of Design and Innovation,Fujian Jiangxia University,Fuzhou 350108,China)

The transformation of local newly-built universities must adhere to the model of"professional education and g eneral education".The undergraduate attributes of universities of applied technology,the great transformation of undergraduate education to general education and the historical lessons of college adjustment in 1950s suggests that strengthening general education is of great significance for application transformation.For the issues of insufficient attention and knowledge tendency etc.,it should be resolved through the establishment of specialized agencies of general education,the reform ofthe course system and the change of teaching mode.Based on this,the local newly-built universities should try to explore the pattern of general education with the character of universities of applied technology.

university of applied technology;transformation;general education;professional education

G648．4

：A

：1673-4343（2017）01-0096-05

10．14098／j．cn35－1288／z．2017．01．018

2017-01-06

福建省本科高校教育教学改革研究项目（JZ160213）

邱维平，男，福建龙岩人，讲师。主要研究方向：中国思想史和高等教育研究。