生命课堂及其构建

夏晋祥

（深圳信息职业技术学院学报编辑部，广东 深圳 518172）

生命课堂及其构建

夏晋祥

（深圳信息职业技术学院学报编辑部，广东 深圳 518172）

生命课堂是以生为本的课堂，强调关注每一位学生，因材施教，注重每一位学生的成长，发展每一位学生的个性，将促进每一位学生的发展作为教育的出发点和归宿。“生命课堂”的构建，学生的积极活动是其实现基础。因为活动是学生发展的源泉与动力，学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础。

生命课堂；以生为本；特征；活动

编者按：

“生命课堂”在我国一经提出就迅速成为我国教育理论与实践的热点，说明它遵循了教育的本质与规律，彰显出了人类对自身价值的理性关怀和人文关怀，反映了社会历史发展的必然要求和课堂教学实际的迫切需要，也反映了教育哲学观和认识论的最新成果，更体现了师生生命发展的主体需要。然而，有关生命课堂的理论与实践研究才刚刚起步，理论大厦还没有建立，实践土壤还非常贫瘠，它需要我们教育工作者去进行长期而艰辛的探索，是我们教育工作者一个永恒的主题，它没有终点，值得我们去进行永恒的探索。为此，本刊从本期开始，拟开设“生命课堂”专栏，对“生命课堂”一系列的理论与实践问题进行系统的探讨，以丰富“生命课堂”理论内容，促进“生命课堂”实践开展！欢迎广大教育理论工作者尤其是职业教育理论工作者和一线从事教育教学的广大教师积极投稿，大家共同一起来建设“生命课堂”这一座理论大厦！

人类对课堂教学功能与形式的认识，由“知识课堂”到“智能课堂”再到“生命课堂”，是对课堂教学本质理性认识的大飞跃，彰显出了人类对自身价值的理性关怀和人文关怀，也反映出了课堂教学实际的迫切呼声，更体现了师生生命发展的主体需要。认识的深入并不代表实践的到位，也不一定体现认识的丰富。对“生命课堂”的探索，是教育工作者一个永恒的主题，它没有终点，值得我们去进行永恒的探索。本文仅就生命课堂的内涵、本质、特征及生命课堂的教学目标作一探讨，以就教于同行！

1 “生命课堂”的本体追问

1.1 “生命课堂”的内涵

“生命课堂”就是指师生把课堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现、健全心灵得到了丰富与发展，使课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所而“知识课堂”和“智能课堂”则是指在“知识中心”和“能力本位”思想指导下所形成的课堂生活，它把丰富多彩的课堂生活异化成为了一种单调的“目中无人”的毫无生命气息的以传授知识、完成认识性任务作为中心或以传授知识培养智能作为唯一任务的课堂教学模式。[1]

1.2 “生命课堂”的本质

生命课堂的本质就是以生为本。以生为本，指的是教育要面向全体学生，关注每一位学生，因材施教，注重每一位学生的成长，发展每一位学生的个性，将促进每一位学生的发展作为教育的出发点和归宿。以生为本，说起来简单，但实际上要做到这点，它牵涉到教育思想、教育体制、教育管理、教育内容、教育方法、教育形式、教材等等方面的大变革！

与“知识课堂”和“智能课堂”相比，“生命课堂”体现的教育根本价值是一种对人的关注、关怀与提升，把人（包括教师和学生）当成人的最高目的。在“生命课堂”中，知识和智能成为了一种工具性的目标，学生掌握知识发展能力是为学生的生命发展服务的。而“知识课堂”和“智能课堂”之所以要对它进行改造，其原因就在于这二种课堂教学模式在“知识中心”和“能力本位”思想指导下，把工具性的目标当成了根本的目标，把工具性的质量当成了根本的质量。[2]

1.3 “生命课堂”的特征

要了解“生命课堂”的特征，比较“生命课堂”与“知识课堂”、“智能课堂”的差别，不妨先来看一个比喻：比如要让学生掌握“1+1=？”这一知识点，不同的教师就有不同的教法。一种教师会直接告诉学生“1+1=2”；还有一种教师会启发学生说“1+1=？”；第三种教师会设置一个学生预想不到的富有挑战性的问题“1+1=0”！去激励学生自己带着自己的价值、体验、理解去主动思考、讨论、探索。我们认为第一种为“知识课堂”，第二种为“智能课堂”，第三种为“生命课堂”。

从以上的比喻我们可以概括“生命课堂”“知识课堂”、“智能课堂”包括以下几个特征：（1）从教育价值取向上看，“知识课堂”强调知识本位，“智能课堂”强调智力与能力，“生命课堂”则不仅强调知识与智能，更加重视的是学生的情感、意志和抱负等健全心灵的培养，更加关注师生生命的发展；（2）从教学目标上看，“知识课堂”教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”,“智能课堂”则在此基础上达到发展智力能力，“生命课堂”则既看预设性目标，更看生成性目标，鼓励学生在课堂教学中产生新的思路、方法和知识点。课堂教学中教师的主要任务不是去完成预设好的教案，更加重要的是同学生一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好的生命历程；（3）在教学方式上，“知识课堂”的课堂教学重“教”不重“学”，学生的学习方式是被动学习，教师“教”学生“背和记”。“智能课堂”的课堂教学重视教师的“导”，学生跟着教师和教材的思路“学”。“生命课堂”的课堂教学不仅有“教”、有“导”，更加重要的是倡导教师要去积极地创设情境，激励学生自己去“自学”，学生的学习方式是学生主动地学、互动地学、自我调控地学；（4）在教学内容上，“知识课堂”强调吃透教材，“智能课堂”则要求在掌握教材知识的基础上发展智能，“生命课堂”则倡导不仅要让学生掌握教材的知识，更为重要的是要善于将课堂教学作为一个示例，通过教材这个小小的载体、通过教室这个小小的空间把学生的视野引向外部世界这一无边无际的知识的海洋，通过“有字的书”把学生的兴趣引向外部广阔世界这一“无字的书”，把时间和空间都有限的课堂学习变成时间和空间都无限的课外学习、终身学习；（5）对教学过程，“知识课堂”体现的是教师负责教，学生负责学，教学过程就是教师对学生单向的培养过程，“智能课堂”则体现为在知识传授的过程中，会关注学生的智能发展，而“生命课堂” 倡导的教学过程不仅是一个传授知识、发展智能的过程，更重要的还是一个师生合作学习、共同探究的过程，激励欣赏、充满期待的过程，心灵沟通、情感交融的过程；（6）对教学结果，“知识课堂”重视的是学生“学会”。“智能课堂” 重视的是学生“会学”。“生命课堂”倡导的是不仅要看学生学到了多少知识，有没有“学会”，还要看学生有没有掌握学习的方法，会不会学。同时，更加重要的是还要看学生通过课堂教学，他们的求知欲望有没有得到更好的激发，学习习惯有没有得到进一步的培养，学生的心灵是不是更丰富、更健全了；（7）在师生角色特征上，“知识课堂”上的教师角色是知识的权威，课堂的主角，是演员，学生的角色是无知者，课堂的配角，是观众。“智能课堂”上的教师角色是学生的引导者和“导师”。学生是被引导者和学习者。“生命课堂”倡导的教师的角色是学生学习的激励者、组织者和欣赏者；学生的角色是主动者和探索者，是课堂的主角，是演员；（8）在师生关系上，“知识课堂”中的师生关系是主宰与服从、控制与被控制的关系。“智能课堂”中的师生关系是引导与被引导的关系。“生命课堂” 倡导的师生关系是民主平等合作的关系，教师是平等中的首席；（9）在评价与管理上，“知识课堂”体现的是教师对学生的单向评价，评价的主要功能是奖惩。“智能课堂”评价的主体也体现一元化，评价的内容不仅有知识的评价，还包括对学生智能发展的评价。“生命课堂” 倡导评价多元化，包括主体的多元、对象的多元、内容的多元、手段与方法的多元等。（10）在课堂文化上，“知识课堂”体现的是社会主导的文化价值，表现于课堂上的是圣者、贤者、智者的至理名言、感人教诲。“智能课堂”已开始关注学生的感悟与体验，但表现于课堂上的主要还是社会主导的文化价值。“生命课堂”倡导的是一种充分体现学生个性与风采的课堂文化，表现于课堂上的文化主体是学生的感悟和价值追求，是学生的诚挚话语和稚嫩图画，是优秀学生中蕴涵着的优秀品质的集中体现。这种课堂文化平易近人、容易理解、切合实际而非高高在上、脱离实际、深奥难懂！这种课堂文化更容易融通学生、亲切学生、激励学生！[3]

2 “生命课堂”的价值诉求

在学校的教育教学活动中强调要“尊重生命”，摒弃单调的“目中无人”的毫无生命气息的“知识课堂”和“智能课堂”教学模式，是由于教育起于生命，依据生命，服务生命，生命是教育的基础，主要体现在：一是生命价值是教育的基础性价值；二是生命的精神能量是教育转换的基础性构成；三是生命体的积极投入是学校教育成效的基础性保证。教育与人的生命和生命历程密切相关。教育的开展既需要现实的基础——生命个体，又要把提升人的生命境界、完善人的精神作为永恒的价值追求。教育受制于生命发展的客观规律，它必须遵循个体身心发展的规律来进行。教育的生命基础特性决定了教育必须依据生命、尊重生命、提升生命。

教育要“尊重生命”，还因为其一，学生生命个体是 “意识的存在物”。学生个体生命不仅是自然存在物，而且还是“有意识的存在物”。正是由于学生是有意识的存在物，学生才可能现实地成为实际活动着的、实践创造着的主体，才能进行自由自觉的活动，才能不断地根据自己的意愿追求和塑造着理想世界；其二，学生生命个体是“能动的存在物”。生命个体最基本的关系与活动有两大类：一类指向外界即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部，即个体与自我的关系和反思、重建性活动。在这两类关系与活动中，生命个体生存的基本方式也有两种：一是自主、能动；二是他主、被动。从生命自身发展的角度来看，这种自主性、能动性对生命个体的发展是不可或缺的，特别在今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增的时代尤其重要。学生作为“能动存在物”，体现在学校生活中，他们是天生的学习者、人人都可以创新、潜能无限、具有较强的独立性。教育尊重了学生的这些特性，就等于是保护了他们最大发展的可能性。[4]其三，学生生命个体是“独特的存在物”。每一个学生的生命都是独特的，这种独特性以其独特的遗传因素与环境相互作用，并通过其经历与经验、感受与体验体现出来。[5]国内外许多学者都强调对生命个体独特性的尊重，并把这种独特性和差异性当成教育教学的宝贵资源，“并以之作为教学的出发点”而加以开发和利用。[6]

第三，教育要“尊重生命”反映了教育哲学观的变迁。主知主义教育哲学把传授终身受用的知识、发展人的理性作为教育的最终目标。这种“知识中心主义”后来衍变成教育的工具化与实用逻辑。这种教育具有外施性、强制性、分离性的特性，而没有达到内外一体的体验境界，缺少应有的生命活力和育人魅力。“知识完全成了理性的事业，而理性则成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活绝对无关的东西，它实际上已经从现实的人中抽象出来，独立出来了。因此，传统理性主义所理解的知识的理性化，也就是知识的非人化、知识的非社会化”[7]。教育的异化正是伴随着理性与人的情感、意志、需要相脱离开始的。工具理性支配下的教育实践从根本上是与人的生命活动相隔离，它剥夺了个体发展生命、创造生活的权利，这种教育使受教育者被淹没在理性编织成的“科学世界”中，而遗忘了丰富多彩的生活世界—一个充满生活的意义与价值的世界、一个充满鲜活体验的世界。随着社会的发展，人们通过对“技术至上”时代所造成的人的物化、异化的深刻批判与反思，在认识论上倾向于用人文哲学去找寻人类已经失去的精神家园，教育得以从理性王国回归生活世界、回归生命、回归和谐。当前国际上流行的现象学的、存在主义的、解释学的、后现代的课程与教学理论皆有这种特点。[8]教育哲学观的这种变迁反映了教育由对客观知识的占有转到对生命价值的追求，由重生存的技能转向重存在的生活意义，教育要“尊重生命”正是反映这种转变的产物。

在当前我们的教育实践活动中强调要“尊重生命”，还反映出了课堂教学实际的迫切呼声。教育是培养人的，关注人的发展，领悟生命的真谛，追求生命的意义，这本是教育的真义。但事实上我们的教育已简单等同于考试的要求，考什么教什么，怎么考怎么教；教育已沦落成为了一种工具——是学生升学、就业的工具，教育已“异化”成为了“非教育”，悖反由是产生：一方面我们期望的教育是：“一切教育改革的终极目标是为了发展个性，开发潜能，使每个人的潜能得到充分发展，实现先哲们‘各尽所能’、‘人尽其才’的目标。”另一方面，我们现实的教育是：“大批量地生产出‘成品’，致命的弊端则是压制人的潜能的发展，尤其压制了有才华的人的发展”。[9]现实中的教育在许多方面，其实不是在培养人，而是在压抑人、摧残人、甚至是扼杀人。这种异化了的教育使受教育者处于自然逻辑与生活逻辑的双重背离之中，处在生活世界中的受教育者被动机械地占有知识，却遗忘了对生命的关注，使师生的课堂生活变得单调、压抑、沉闷，缺乏应有的师生生命活力。

3 “生命课堂”的路径探寻

了解“生命课堂”固然重要，但更重要的是应该知道怎样去构建“生命课堂”。构建“生命课堂”牵涉的因素很多，包括教育观念、体制、条件，还有课程的设置、教材的编排、学生天赋及身体条件、家庭与社会环境、学生原有的基础、学习兴趣、学习能力和方法以及学生同教师之间的关系等等。“生命课堂”的构建，最根本的是依靠教师，教师是“生命课堂”的主要实施者，是构建“生命课堂”的决定因素。

“生命课堂”的构建，学生的积极活动是其实现基础。因为活动是学生发展的源泉与动力，学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础。“活动”与“发展”是教学的一对基本范畴，“活动”是实现“发展”的必由之路。无论学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体相互作用的过程实现的，而主客体相互作用的中介正是学生参与的各种活动。教育要改变学生，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中去完成学习对象与自我的双向构建，实现主动发展。从这个角度看，教育教学的关键或直接任务，是要创造出适合学生的活动，挖掘教学中的活动因素，增强教学的开放性和实践性，拓展学生的时空。同时给学生提供适量的活动目标和活动对象，以及为达到目标所需的活动方法和活动条件。[10]

要创造学生主体活动的条件，让学生真正地“动”起来，首先应确立什么是以学生为主体？以学生的什么为主体？以学生为主体强调的是在学习过程中，学生是认识的主体，应当以学生的思维活动为主体，以学生的认识过程为主体；第二，要优化师生关系，尊重热爱学生。第三，应注意主体活动的全面性。在教学中，不同科目的教学都有一些共同的学生主体活动因素，如记忆、想象、思维、言语、情意活动等。但每门学科之间主体活动存在差异，如语文学科有听、说、读、写等主体活动。物理则有观察与实验、逻辑推理、分析运算等主体活动，教师应充分考虑每门学科学生主体活动结构的完善，从而有效地促进学生相关能力的发展；第四，学生主体活动要真正落实到教学过程中去，就必须在课堂教学的程序及各个环节上真正体现“以学为主，先学后教，以学定教”，要打破以教师、课堂、书本为中心、以讲授为主线的教学套路，构建以学生主动参与、积极活动为主线的教学模式。这种教学模式的核心就是创造全体学生都积极参与学习的条件，让学生在主动参与中获得直接的知识和经验、提高智能、心灵得到更好的发展。

我们在高职类院校思想政治理论课课堂教学实践中构建的课堂教学“读、记、议、讲”教学模式，把课堂教学的环节分为“读、记、议、讲”四环节：“读”，即让学生多读各种案例材料和其它相关的理论知识；“记”即学生读完后将自己的感想、体会、困惑、建议及读懂的和没有读懂的都记下来；“议”即学生将自己记下来的各种问题先自己思考后再将不懂的交到小组讨论，小组不能解决的再拿到全班讨论，全班学生不能解决的教师也可以参与讨论；“讲”即教师根据学生前面三个环节学习情况，依据知识、能力、情感态度价值观三维目标的要求，对学生在学习过程中没有涉及或完成的三维目标问题提出来，让学生再讨论或由教师直接讲述解答。这种教学模式前面三个环节都是以学生为主，充分激发了学生学习的积极性和创造性，使学生的生命潜能得到了充分的发挥。在学生充分的读与议后，教师也充分了解了学生的精神生命存在状态，为老师的下一步“讲”提供了充分的依据。[11]

我们在基础教育阶段也总结提炼了小学语文教学“读、记、议、提”教学模式，把课堂教学的环节分为“读、记、议、提”四环节：“读”即让学生多读；“记”即学生读完后将自己的感想、体会、建议及读懂的没读懂的都记下来；“议”即学生将自己记下来的各种问题先自己思考后再将不懂的交到小组讨论，小组不能解决的再拿到全班讨论，全班学生不能解决的教师也可以参与讨论；“提”即教师根据学生前面三个环节学习情况，依据知识、能力、情感态度价值观三维目标的要求，对学生在学习过程中没有涉及或完成的三维目标问题提出来，让学生再讨论或由教师直接解答。还提炼了中学课堂教学时间结构安排的“35305”模式，则把一节课的时间分为组织教学时间2分钟，学生学习时间43分钟：首先的3分钟为学生自由演讲时间，由班上第1号学生从第一节课开始演讲，以后按顺序进行。第二个5分钟为学生自出题测验学生，测验内容为上节课所讲的或者是本节课将要讲的。由班上第2号学生从第一节课开始，出题由2号学生，评卷由大家互评。第三的30分钟为师生双边活动时间，老师出思考题（题目都反映了课文的基本知识点），学生分成四人小小组进行讨论，然后每节课都轮流派代表发言。最后的5分钟则是学生的一课一得，总结一节课的教和学，由班上最后一位学号学生开始，以后按反顺序进行。整个教学过程都是以学生为主，学生学习的自觉性、主动性、积极性都充分发挥出来。而教师的作用也得到了充分体现，学生演讲什么、怎么演讲；出什么题、怎么出题；基本知识点的把握、学生的质疑问难、新思想新见解的解答等都依赖教师的指导。[12]

以上构建的三种“生命课堂”教学模式，教师的主要作用体现为创设情景，将生活引入课堂，同时又将课堂向生活开放，成为了学生学习的组织者、帮助者和激励者欣赏者。而在整个教学过程中都是以学生为主，学生学习的自觉性、主动性、积极性都充分发挥出来，学生的创造、需要和情感都充分地在课堂教学中展示出来。这种课堂，由于师生的生命价值都得到了充分体现，课堂也就成为了学生应用知识进行表演的舞台，成为了师生能力发展与智慧展示的场所、情意交融与人性养育的殿堂！

[1] 夏晋祥.用生命激励生命—“生命课堂”理论价值与实践路径的探寻[M].贵阳:贵州人民出版社,2005:40.

[2] 夏晋祥.论生命课堂及其价值追求[J]. 课程·教材·教法,2016(12):91-97.

[3] 夏晋祥.从“知识课堂”走向“生命课堂”[N].中国教育报, 2015-04-29.

[4] 郭思乐. 教育走向生本[M]. 北京:人民教育出版社, 2001. 37-58.

[5] 刘慧, 朱小蔓.多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界[J].教育研究.2001(9).

[6] 卢敏玲等主编.课堂学习研究—如何照顾学生个别差异[M].李树英等译.北京:教育科学出版社,2006.24.

[7] 林建成.现代知识论对传统理性主义的超越[J].社会科学.1997(6).

[8] [加]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社,2001.2.

[9] 吕型伟.发展个性,开发潜能[J].上海教育.1998(1).

[10] 黄根东等编著.活动与发展：活动教学实验研究[M]. 北京：学苑出版1999.3.

[11] 夏晋祥.从“知识课堂”走向“生命课堂”—思想政治理论课“生命课堂”的构建[J].深圳信息职业技术学院学报,2012(2):1-5.

[12] 夏晋祥.生命课堂理论价值与实践路径的探寻[J].课程·教材·教法, 2008(1):26-30.

Life Class and its construction

XIA Jin Xiang
（Editorial Office of Journal of Shenzhen Institute of Information Technology, Shenzhen Institute of Information Technology, Shenzhen 518172, P.R. China）

Life Class, as a student-centered classroom, regards the development of each student as the starting point and destination of education, which emphasizes to pay attention to each student, to educate students according to his natural ability, to lay stress on each student's development and to develop each student's personality. The realization of life class construction bases itself on students' active activities because activities are regarded as the source and motive force of students' development and students' subject activities are the basis of students' development in cognition, emotion and behavior.

Life class; student-centered; characteristic; activity

G423

A

1672-6332（2017）02-0064-05

【责任编辑：羊玲】

2017-04-06

广东省深圳市夏晋祥“生命课堂”教育科研专家工作室研究课题：“从‘知识课堂’走向‘生命课堂’”

夏晋祥（1965-），男（汉），江西兴国人，教授，主要研究方向：教育基本理论与课堂教学。E-mail:xiajx@sziit.edu.cn