让“教学育人”成为素质教育的新常态

张建桥

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴312000)

让“教学育人”成为素质教育的新常态

张建桥

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴312000)

“教书育人”是一个打上了时代烙印并且充满本土气息的教育信条。它重视教书对于育人的价值，但也只是强调通过教书来育人，陷入了知识本位和传递本位的误区。实施素质教育的基本途径不是教书，而是教学，“教学育人”是素质教育的必然要求。全面深化课程改革，进一步推进素质教育，需要超越单一封闭的教书育人，走向开放多元的教学育人。这将涉及从观念到理论，再到行动等整个系统的转换和更新。

教书育人；教学育人；新常态

2014年4月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，它标志着2001年启动的“新课改”已经进入“全面深化”的新阶段。作为一项复杂而艰巨的系统工程，课程改革的纵深推进所面临的内外部环境更加复杂，改革决策的复杂性增大，改革举措实施和创新的难度增加。本文通过反思教育界一个根深蒂固的流行信条——“教书育人”，批判性分析了它的价值与局限，提出教师育人的基本途径不是教书，而是教学；我国基础教育课程改革纵深推进的基本路径在于超越教书育人，走向教学育人。

一、教书育人：一个值得反思的教育信条

“教书育人”是我国教育工作者在20世纪70年代末提出的打上了时代烙印的本土概念。它的内涵并不复杂，“教书”即传授书本知识，“育人”就是培育社会所需要的人才，将“教书”和“育人”结合起来就是要求教师不仅要教书，而且要育人，最重要的是通过教书来育人。上述释义应该可以代表大部分人对教书育人的理解。但是，有的学者并不把“教书”仅仅局限在传授书本知识的范围，而是泛指传授人类社会积累的一切间接经验或现成知识，乃至“知识”*传统观念认为，知识的主要成份是间接经验或现成知识，所以它并没有在知识和现成知识、间接经验之间作严格区分，它所说的“知识”也主要指现成知识或间接经验。这一观点并不代表本文的立场，但为了行文的需要，文中所说的“知识”如果没有特别说明，也主要指间接经验。。显然，这种诠释具有更大的包容性，因为间接经验不仅包括书本形态的现成知识，还包括前书本形态的现成知识。为了防止以偏概全，本文所说的“教书育人”也是广义的，亦即通过传授以书本知识为核心的间接经验来培养社会所需要的人才。

受意识形态的影响，我国教育界对教书育人的认识经历过从全盘否定到全盘肯定两个极端。文革期间，极左思想全盘否定书本知识，斥责它“脱离工农群众”，一味提倡“开门办学”，实际废除了教书育人，结果给学校教育带来沉重的打击，教育质量全面下降。解放思想以后，人们痛感否定书本知识给学校教育带来的巨大损失，重新肯定了教书育人的重要价值，并且将它奉为“教育的基本规律”，追捧到无以复加的地步。转眼间，教书育人从人人争相唾弃的“破烂武器”，摇身一变成为拯救教育危机、整顿教育乱象、提高教育质量的不二法门。

辩证地看，教书育人既有其他教学活动方式不能取代的独特价值，也有自身无法克服的固有局限。

教书育人的价值就在于它强调了教书(即传授和学习间接经验，下同)对于个体发展与社会发展的重要性。从个体发展的角度来看，人的发展始终面临着个体经验的有限性和种族经验的丰富性之间的矛盾。解决这一矛盾主要有非专门化和专门化两条途径。教书育人属于专门化途径，它是伴随学校教育的产生而产生的，主要是通过有目的、有计划、有组织的教学活动来实现种族经验的代际传承。相对非专门化途径，教书育人在后天经验的传承方面具有系统化、高效率的优点。这就是说，教书育人实质是人类社会为了克服个体经验和种族经验之间的矛盾而创造的较高级的教学活动方式。

从社会发展的角度看，教书育人也在一定程度上满足了建国初期进行大规模工业化建设对学科专业型人才的需求。中华人民共和国成立之后，风云变幻的国际竞争和国家发展战略迫切需要社会主义中国尽快从一个落后的农业大国转型成现代工业大国，这种转型需要大批的学科专业型人才，而培养专业型人才最快捷、最有效的办法就是采用教书育人的方式系统传授和学习各个专业和领域的学科知识。“教书育人”的理念正是在这种时代背景下应运而生。教育学者曹孚在20世纪50年代满腔热情地写道：“社会主义社会一定要建立在大规模生产的基础上，而现代工业生产一定要建立在高度的技术水平上……社会主义生产要求每个工人的技术、文化水平都能提高到一个工程师、技师的水准。”[1]曹孚从社会建设的需要出发，将个体发展和社会发展的统一点落在以学科知识为核心的间接经验授受之上，这正是“教书育人”背后的理论逻辑。

教书育人的局限性就在于它只强调通过教书来育人，忽视甚至排斥其他类型的教学活动，陷入了知识本位和传递本位的误区。教书育人的持论者往往将教师育人的途径限定在教书这一条途径上。比如，“在教学中，教师实际上通过‘教书’实现‘育人’”。[2]“严格意义上的教学，其主要工作是传授和学习人类社会的历史经验。”[3]值得一提的是，这种只强调通过教书来育人的观点在我国教育理论界并不是个别现象，也不是表述上的偶然失误，而是普遍存在且形成了系统化理论的教学观。正是在这种教学观支配下，我国20世纪八九十年代的课程计划以知识性的学科课程占绝对主导地位，学科课程又是以“文化基础教育”为主，即便思想品德和音体美之类的课程也被列为“学科课程”，仍然要求加强“文化基础教育”，注重传授“基础知识和基本技能”。

然而，仅仅依靠教书能够奠定个体发展的全部基础吗？答案是否定的。“教书”主要解决的是知与不知的“认识问题”，这只是个性发展的一个方面，除此之外，还有“能不能”(能力)和“善不善”(品德)的问题。尽管在教学实践中传授知识、发展能力和培养品德三者之间会产生一定的交集*这种交集主要表现在儿童掌握知识的同时，也可以训练某些方面的能力——侧重在认知方面，获得某些方面的思想道德教育——局限于文本规定的内容。，但它们的习得方式却存在本质区别：知识作为“人类已有的认识成果”，可以通过“授受的方式”实现在人与人之间的传递；能力是“主体内在的功能性素养”，只能通过主体能动的活动一点一滴地形成；美德是“理性与非理性因素交织的综合判断形式”，主要在“主体间交往”的过程中通过感染与熏陶来培育。[4]由于知识、能力与美德三大素养习得方式的差异，决定了教学不能局限在间接经验授受的范畴，而必须组织多样化的教学活动才能实现个体的全面发展。

简言之，尽管教书育人在一定程度上满足了某个特定社会发展阶段的需要，但由于它只强调通过教书来育人，并不能真正促进个性多方面的和谐发展。因此，当社会的发展超越了单纯强调工业化发展的阶段进入全面建设现代化社会的阶段时，教书育人的理念就开始滞后于社会发展的步伐。

二、教学育人的内涵及其实践形态

(一)教师育人的基本途径不是教书，而是教学

探究教学育人的内涵首先要重申一条老生常谈的基本原理：教师育人的基本途径是教学。教学育人的提法实质是对这一原理的简明概括。明确了这一点，我们就会发现，我国教育理论的话语系统实际上处在一种自相矛盾的尴尬境地：一方面，人们肯定教学育人的基本原理，另一方面又不假思索地接受了教书育人的概念，将教书视为教师育人的基本途径，甚至是唯一途径。造成这种矛盾的主要原因在于传统观念对教学概念的认识存在偏差，把教学和教书两个概念混同起来了。

在我国传统文化中，教学和教书是可以通用的，教师也因此被称之为“教书先生”。学生上学就是为了读书，教师的职责就是教书，教书和读书成了学校理所当然的唯一事情。更糟糕的是，科举制度下普通人读书的目的既不是为了生产，也不是为了明智，而是为了做官。教书和读书由此异化成一个脱离实际的非常封闭的系统。20世纪初，科举制度被废除，读书做官的上升渠道被堵死了，但是，教学只重书本知识授受的传统仍然残留在我们的文化基因里。它和西方以赫尔巴特、要素主义、凯洛夫等为代表的保守主义教育思想迅速联姻，在保留传统教学只重书本知识授受的基础上，提出现代学校教/读书的目的不是为了做官，而是为了育人，从而将传统文化的“读书做官”替换为具有近代气息的“教书育人”。*保守主义教育思想是文化守旧论和文化教育论两相结合的折中产物。文化守旧论主张教育(包括教学)的根本职能是传递和保存文化遗产；文化教育论主张教师传授的文化知识必须是经过严格挑选的，能够最大程度地促进学生的发展和社会的进步。“教书育人”的提法实质是对这一折中思想的简要概括。诚然，教书育人的提法具有进步意义，但是它没有突破把“教学”等同于“教书”的大框架，只不过修正了教/读书的目的。可见，教书育人的提法窄化了现代教学的内涵，把那些主要不是为了传授和掌握书本知识的教学活动通通排斥在教学概念的范畴之外；与此同时，那些无法通过知识授受充分发展的素养也一并被排斥在教学实践的职能之外。要言之，教学的全人视野在“教书育人”中实质被剥夺了。

教学不是教书，而是教学生学。[5]“教学生学”是陶行知先生对教学概念的简明阐释，它既表明了“教学合一”的辩证关系，也指出了“教是为了学”的目的指向性，更重要的是，它还将“教学”从“教书”的狭窄范畴中解放出来，极大地丰富和扩展了教学概念的内涵与外延。首先，在内涵上，“教学生学”可以包含不同类型的教学活动方式，“教书”(或曰教学生学习书本知识)只是教学的一种类型而已。事实上，学校教育中大量的教学活动(比如体育教学、艺术教学、价值观教学等)并不是为了掌握书本知识或间接经验，而是为了引导学生投身到各种各样的自主活动中培养多方面的素养。从最广泛的意义上来说，教学包括一切有目的地组织与引导学生探究未知、理解未识、掌握未能、体验未觉等旨在促进学生身心和谐发展的学习活动。其次，在外延上，“教学生学”必须涵盖学生智力、道德、体质等身心全面发展的各个方面，而不能只考虑解决学生知不知的“认识问题”。联合国教科文组织1996年的报告《教育——财富蕴含其中》曾提出“教育的四个支柱”——“学会认知”“学会做事”“学会共处”“学会生存”，它批评当代的学校教育主要强调的是“学会认知”，其它三种学习则在很大程度上被遗忘了。[6]我国教育部在2014年颁布的《意见》中明确指出，当代教学改革应该聚焦于终身发展和社会发展需要的核心素养，“突出强调个人修养、社会关爱、爱国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。因此，当代教学应该围绕核心素养，突出重点，有针对性地组织不同类型的教学活动促进学生核心素养的发展。

(二)教学育人的三种基本类型

根据不同教学活动所侧重的发展目标不同，可将教学育人的实践划分为三种相互补充的基本类型：知识导向型；能力导向型；情意导向型。

“知识导向型”指教学活动的组织以知识授受为导向，能力的培养和美德的培育主要是作为知识授受“副产品”的形式来实现。赫尔巴特的阶段教学，凯洛夫的“五环节教学”等都属于知识导向型教学。所谓的“教书育人”其实就是知识导向型教学。“能力导向型”指教学活动的组织以培养儿童发现、分析、解决实际问题的能力为导向，知识的习得和美德的培育主要是在解决问题的过程中以“附带学习”(collateral learning)的形式来实现的。杜威的“从做中学”，克伯屈的设计教学法等都属于能力导向型教学。“情意导向型”指教学活动的组织以激发和唤醒受教育者的情感、意志、兴趣、动机等非理性因素为导向，知识的获得和能力的培养则在激发情意类因素之后通过“自由学习”(Free Learning)来实现。罗杰斯的“非指导教学”，洛扎诺夫的暗示教学等都属于情意导向型教学。

教学育人的三种基本形态实际存在一定的交汇，并非彼此割裂、泾渭分明。但是，每一种基本类型的发展目标各有侧重，使得各自既具有不可替代的独特价值，同时也存在自身无法克服的发展盲区。“知识导向型”教学有利于学生获得系统的知识，缺点是忽视儿童个性多方面的发展；“能力导向型”教学可以有效提高儿童解决实际问题的能力，但习到的知识比较零碎，不成体系；“情意导向型”教学强调情意类因素的发展，注重情感释放、情绪表达和人际关系的和谐，但是一味地强调自由学习、自我发动、自我选择、自我实现，容易陷入放任纵容的误区。简言之，受教育者的全面发展需要三种教学类型相互配合，共同协作才可能实现。

三、全面深化课程改革应该确立教学育人的主导地位

20世纪八九十年代，教书育人的理念在我国教学理论与实践中占据不容置疑的主导地位。90年代末，随着素质教育的全面实施，教书育人的局限性越来越明显，主要表现在学生的综合能力低下，创造精神枯竭，社会责任感缺失，缺乏个性等。2001年启动的“新课改”提出了“三维”(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)课程目标，明确要求“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。[7]2014年，教育部在“三维目标”的基础上进一步提出核心素养的课程目标，对“培养什么人”提出了更加明确具体的要求。无论是“三维目标”，还是核心素养，新世纪以来的课程改革贯穿了一条中心线索：那就是不断超越单一封闭的教书育人，走向开放多元的教学育人。

但是，教书育人的传统观念依然根深蒂固。一种有影响力的观点认为，课程的本质是人类已有的认识成果——“知识”，教学的主要工作就是“将知识打开”，“在教学中注重知识传授永远不存在‘过于’的问题，而是根本、永远不够，要不断加强的问题”[8]。换言之，教师在教书的过程中之所以存在片面发展的问题，主要不是因为教书本身存在什么问题，而是因为教师在教书过程中的缺点和错误(比如填鸭式，满堂灌等)才导致了学生发展的片面性。因此，课程改革不但不应该突破教书育人的框架去探索解决问题的办法，反而应该更加注重和不断加强教书育人。

应该承认，中小学教师在教书的过程中确实存在许多亟待改善的问题，但这不应该成为我们固守教书育人的理由。实质上，传统观念之所以尊奉教书育人的信条，主要是因为传统观念对书本知识或间接经验的认识存在两大误区，致使他们误以为只要把教书的工作做好了，就能够奠定儿童全面发展的基础了。

误区之一，把书本知识或间接经验视为个体发展的“起点”和“基础”，误以为人的发展可以借助间接经验“走捷径”。教书育人的持论者认为，“个体认识和发展的起点主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了。”[8]基于这一错误认识，他们进一步把个体的发展视为“知识长期内化积淀的产物”，甚至提出人的发展和认识的进程一样都可以借助学习间接经验“走捷径”。其实，人的认识机制与发展机制存在本质的区别。虽然，人对客观世界的认识需要以他人探索的成果(即间接经验)作为“起点”和“基础”，但是，人的发展却只能以个体自主能动的活动为基础。这就是说，人的认识有捷径，但人的发展无捷径。因为，我们没有办法把自己在学习与成长过程中积累的素养通过间接经验的方式传递给他人，从而让他人可以不经过实践或直接经验就能获得某种素养。误区之二，将能力(或智力)等个性心理品质的培养过程归结为间接经验的掌握与运用，误以为发展学生的某种能力只需掌握和运用相关的间接经验就可以了。比如，“智力或能力是经过掌握知识技能，并实行广泛迁移或运用活动而渐渐形成起来的。”[9]“一定的知识与一定的能力相对立，需要培养哪种能力，就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之相对应的能力。”[10]其实，把能力视为掌握和应用间接经验而形成的个性心理品质，这是一种带有机械化倾向的观点。因为，它错误地将科学家运用科学原理发明和驱动机器的现象类推到人的发展领域。毫无疑问，人的身心结构不是机械装置，能力的培养过程靠运用某种科学原理或间接经验来实现的，而是主体积极投身到具体的能动的活动，在解决具体问题的过程中才能有效形成。

《孟子·梁惠王上》说：“挟太山以超北海，语人曰：‘我不能。’是诚不能也。为长者折枝，语人曰：‘我不能。’是不为也，非不能也。”传统的教书育人试图通过教书来奠定儿童全面发展的基础，犹如“挟泰山以超北海”，是“诚不能”也，非“不为”也。全面深化课程改革，进一步推进素质教育，需要超越单一封闭的教书育人，走向开放多元的教学育人。在教学育人的框架中，教书仍然是学校教学的基本任务，但它不是“唯一”，而是“之一”；传授知识也不是像传统观念所宣称的那样越注重越好，而是必须和其它类型的教学活动相互配合保持协调，才能有效促进儿童个性诸方面的和谐发展。

[1]曹孚.小学教育讲座[M].北京：人民教育出版,1953:15.

[2]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002(2002):3-7.

[3]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,2005:93.

[4]张建桥.“大教育学”范式下教学论发展的困境与出路[J].高等教育研究，2015(6):56-63.

[5]陶行知.中国教育改造[M].合肥:安徽人民出版社,1981:15.

[6]联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中[Z].联合国教科文组织总部中文科.北京:教育科学出版社,2001:76.

[7]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[S].2001-6-8.

[8]转引自廖哲勋.评新课改中不同知识观引发的激烈争论[J].课程·教材·教法，2014(12):14-21.

[9]黄济,王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社，2012:335.

[10]徐勋,施良方.教学(上)[M].北京:人民教育出版社,1988:292.

(责任编辑 王海雷)

Deflection and Transcendence of “Education by Imparting Knowledge”

Zhang Jianqiao

(School of Teacher Education, Shaoxing University, Shaoxing, Zhejiang 312000)

The concept of “education by imparting knowledge” is a pedagogical creed with a time stamp and local flavor. The concept only emphasizes educating people by imparting knowledge and ignores the diversity of ways by which teachers educate students and therefore fall into knowledge-based and delivery-based error. The basic way of quality education is education required of quality education instead of imparting knowledge. Advancing the primary curriculum reform and further promoting the quality education need to move beyond the status of “education by imparting knowledge” to the ideal of “education by instruction”. This will involve the conversion of the whole system including the concept, theory and action.

education by imparting knowledge; education by instruction; the new normal state

10.16169/j.issn.1008-293x.j.2017.10.006

G451.6

A

1008-293X(2017)10-0026-06

2016-10-15

浙江省哲学社会科学规划项目“‘适应’、‘超越’抑或‘回归’：学校德育与社会生活的关系研究”(16NDJC116YB)。

张建桥(1982- )，男，湖南永州人，博士，绍兴文理学院教师教育学院讲师，研究方向：课程与教学论。