人本主义与整合教学法

李 炜

一、引言

人本主义最初由美国心理学家罗杰斯提出，直至今天成为心理学流派中最为人们称道的一派观点。它认为，每个人其实从其本身来说都有自我完善的能力，条件是只要环境给予其足够的接纳与肯定，只要当事人对其自身拥有足够的接纳与认可。正是由于高度肯定人的能动性，极大提升了人的自尊水平，人本主义成为心理治疗师心理治疗过程的一个基本理念，这一理念是治疗师整合运用其他治疗手段的基础平台。而人的发展正是教育的目的，无论初等教育还是高等教育。教授怎样具体的知识并不是最重要的，因为信息时代知识的更新周期大为缩短；以什么样的设备来进行教学也不是最重要的，计算机本身并不能提升学生的学习兴趣。能够开发出人的潜能的教育，才是最成功的。

良好的潜能开发依赖于以下几个方面：第一，学习者对学习内容的兴趣；第二，学习者在学习过程中保持主体地位；第三，学习者不仅学习知识本身，更重要的是运用自身的思维来思考问题，形成个性化的认知；第四，学习者在学习中有较高的自尊水平。这四个方面在传统教学模式下都很难实现。传统的教学模式以课程对知识进行分割，在一个科目结构内部以章节对知识进行分割，包括绝大多数教学大纲的制定以教材结构为框架依然是对知识的章节化分割。在这种教学模式下，第一，教学内容往往僵化滞后，难以激发学生对学习内容的兴趣；第二，学生无法对学习内容和自身能动性进行再造，只是知识的被动接受者；第三，整个学习过程中，学生难以形成良好的自信和自尊水平。

在应试教育这种模式下，选拔人才的标准过于单一，但走向社会后人又面临着全方位的竞争，往往造成青少年自我价值定位的茫然和错位。填鸭式教育下，人缺乏自我规划、自立生活尤其是精神自立的能力，面对大学宽松的环境不懂得如何合理安排自己的业余时间。我们的教育模式下，人的思维僵化没有弹性，缺少创造力不说，思想上也容易偏执，更容易敏感脆弱。

人的主体性水平和自尊水平是社会文明程度的一把标尺。人的自我认同水平、自尊水平和人的幸福感、人最终取得的成就呈现高度的相关，自然人的主体性的开发程度就是评价教育体制成功与否的一个关键指标。

二、整合教学法理念

人本主义观点在教学中的运用，一个很重要的模式就是整合教学法。整合教学法最初由比利时教育专家罗日叶提出，赋予知识的整合以十分重要的意义。整合教学法的理论，首先是建立在关于素能与能力的界定上。素能指一种单项的本领、禀赋，它包括识别、比较、记忆、分析、综合、归类、排序、抽象、观察。而能力指个体为了解决某一问题情境（情境族），以内化的方式调动已被整合的一整套资源的可能性。由此我们可以看出素能与能力的不同：素能一般不针对特殊的学科。比如沟通这类素能几乎被用于所有学科中，在任何一个学科的学习中通过沟通达到和教师间的信息互动、和同学间的互相帮助。比如记忆这一素能也被用于所有的科目学习中。

相比较而言，能力具有以下特征。第一，调动整套资源，包括知识、经验、图式、下意识、素能、各种类型的知做技能等，这些资源在一定程度上形成一个整合的整体。这些资源是如此丰富，以至于难以绝对地分析能力运作起来时调动的全部资源。第二，具有明确的方向性，即与某一情境族联系。资源的调动不是偶然的、无缘无故的，它具有社会的有用性，使得个体完成一项具体的任务要求。第三，能力通常具有学科性特征。能力通过一类情境加以定义，情境常常对应于与学科有关的具体问题。应该承认归属不同学科的能力有时很接近，因此较容易迁移。此外，某些能力具有跨学科特征或非学科特征。第四，能力具有一定的可评估性，可以通过任务完成的质量、完成的迅速程度、自主性等对能力进行评价。

整合教学法认为，能力导向论在各教育层次上皆具有重要意义。首先，能力导向论保证学业获得被更好地固定下来。关于学习的研究显示，在问题解决情境中调动知识，学习者因此可以更好地掌握这些知识。学习者由于面对尽可能多样的棘手情境，会更好地发展其基本的素能。因此，解决问题是深层次学习的一个主要组成部分，给学生提供机会以在不断出现的新情境中调动其学业获得。其次，能力导向论使我们注重重点。确实，不是所有的学习都平分秋色。有些学习是重要的，因为它们在日常生活中是有用的，或者因为它们构成了未来学习的基础。这里涉及的就是对学生特别有用的“关键”素能、日常生活中重要的实践能力，或者成为其他学习基础的能力。应该强调的正是这些学习。第三，能力导向论有助于缔造未来的学习。将学生不同的学业获得逐步联系起来，并在一些意味深长的情境中相应地加以调动，这样做有助于建立一个更整体化的体系。在这个体系中，随着岁月的流逝和年级的上升，学生们逐渐投入自己的学业收获，以获得更为复杂的能力。正是在这一点上，能力导向理论有助于缔造未来的学习。

三、整合教学法操作

对某一能力进行界定，是通过面对那些不同的、意味深长的情境而整合性地调动若干资源来完成，因此以评估能力来作为教学评价目标的体系模式中首先应界定情境。整合教学法中强调情境应具备“意味深长”特征，它包含多重含义：它触动个体的兴趣、质询学生的经历来引导他调动知识；它向学生提出挑战并让学生感知到挑战；帮助学生探索这些知识可以应用到什么领域；它反映出对知识的一种认识论思考。它对知识建构提出质问：知识是如何建构的？如何改变的？根据什么原则？目的是什么？等等。

本着整合教学法精神定义能力，概括地来说有两种不同方式。第一种方法是以已经存在的课程体系为基础，逐步改变这些内容，以形成一些能力，然后形成最终整合目标。即使已经对课程内容做了很有意义的改变，但总的来说这种做法不是最佳的。这种做法是人为的，为了表明某一课程是和谐的。尽管如此，我们仍然要推行这种做法，因为在很多情况下，我们不可能对既存的某一课程全面提出质疑，也许是为了和其他学年的课程或学科之间的协调。

第二种方法和前一种切入法相反，是从要达到的最终整合目标开始，从要运用这一目标的那一类整合情境开始，确定构成最终整合目标的那些能力，再确定与之有关的具体目标。这种方法常常意味着我们要以一种彻底不同的方式来重新编写课程，它包括内容切入法和最终整合目标切入法。

（一）内容切入法

第一步，区分主次学科内容。在当前的课程中，选出相对重要的学科内容。或者因为这些内容经常在多种情境中出现，或者因为这些内容构成了其他学习的基础。

第二步，把学科内容变为具体目标，明确针对这一具体目标需要实施哪些素能，包括会复述、掌握认知性知做技能、已经获得了一种态度即已经内化了某一习惯性行为。针对具体的学科内容，这一步骤有助于更好地框定我们每年向学生提出的要求，同时对学生的学业获得进行评估的基础更加坚固。

第三步，把具体目标重组成要获得的能力。确实，没有科学的方法来对能力进行定义，保证这些能力恰当中肯的最好方法就是把不同观点和经验互补的人的意见结合起来。首先，按照任务的不同给出若干数量的情境，这些任务意味着要调动最基本的具体目标。其次，确定对能力的表述。我们从一些已经辨别出的、最意味深长的情境出发提出某些能力，并看看这些能力是否涵盖了所有的具体目标和主要内容。这种方式通过直觉和一些所期待的情境来确定如何对能力进行陈述，它对拥有真正的能力有更多的保障。至此，我们建立了一份能力的最初清单，后面的步骤会引导我们对已经做出的最初的能力表述重新进行检查。

第四步，定义最终整合目标。这不同于在简单的技术工作中把所有确定的能力并行罗列，这里要提出和表述一个“宏观能力”，就是要把所有其他的能力和谐地联系起来，并呈现出一个能力的所有特征。一旦我们确定了最终整合目标，那么就可以确定采用何种方式对学生的学业获得进行评估。具体方法和通过最终整合目标切入的做法完全一致。

（二）最终整合目标切入法

这种切入法比第一种方法更简单，因为它更自然。这就是我们首先要问自己，学生在某一学年结束时要掌握的最终整合目标是什么，也就是说他要能够面对哪种类型的复杂情境。一旦确定了最终整合目标，接下来就要明确要达到这些目标需要哪些能力，把这些能力组成能力表，确定学生学业获得的评估方式。如果说这种做法最为自然，它也是很挑剔的，它要求我们在需要的情况下可能要对所有的学科内容进行重新审查。这样的一类工作一般都会表明，有些学科内容在课程中曾经出现，却不是真正恰当的。

确定对最终整合目标有用的那些能力是对最终整合目标进行分解的一项工作，我们可以采用两种方法。或者按照“能力阶段”的方式进行：根据某些数量的能力阶段，一个能力逐步丰富，成为最终整合目标。或者按照“构成部分”的方式进行：分开发展一些能力，然后把它们整合为唯一的一个最终整合目标。接下来把能力组织成能力表，最后确定学生学业获得的评估方式。评估方式有两类：证书性评估方式，也就是学年末的评估方式；形成性评估方式，就是应该可以帮助困难学生补救其学业困难的评估方式，在学年中进行。

四、整合教学法中的研究探索

（一）局部学习在整合教学法中的地位

首先是具体的知识、概念、规则或方法的学习，其次是基本的认知性素能的学习。整合教学法远没有抛弃这些局部学习，相反它依赖这些局部学习，然而这些局部学习的目的并不在其自身，而是整合的一条必经之路。从这个意义上来说，我们必须根据某种方式来定位每项探索研究活动的地位、功能：阐明学生已经获得的东西；经常把学过的不同概念联系起来；阐明某个概念、规则、公式等的用途，也就是针对一些具体情境对它们加以定位。

（二）通过解决问题进行学习

通过解决问题进行的学习，比针对某个个别概念进行的探索走得更远。因为它提出的问题情境非常复杂，需要学生围绕这个问题情境直接进行若干彼此联结的学习。它涉及的不再是一个需要几分钟或者几小时就可以完成的活动，而是一个需要延续几天或几个星期甚至几个月的活动。这类学习活动要求配备一个多样化、复合型的教学机制，这一机制同时包括以下方面：可供查阅的图书馆；借助多媒体支持进行自我学习或小组学习；由教师或教师助理进行的监督管理；实地调查；理论支持等等。

目前，这类活动主要在高等教育中实施。它有助于学业获得的整合，因为它同时使大学生们得到多方面的锻炼：通过亲自对一些概念抽丝剥茧而对之有深入的认知理解；针对要解决的问题而随时把这些学业获得联系起来；在要解决的问题情境中调动这些学业获得。在这个意义上，我们可以把这种学习方法称为“全包型”，因为如果我们应用得当的话，它可以把其他所有因素都考虑进来。这种方法在中小学实施起来比较困难，因为它要求学生有完全的自主精神；需要非常重要的多媒体支持环境；对教师素质的要求比传统教学更高。

能力的特点是只有当我们运用它的时候，它才能得到发展，它只有逐步进入习惯之中才能成为能力。在获取能力的过程中，学生逐步模糊运用能力的步骤。故而能力的一个主要特征就是它是个人的：它成为一种艺术。我们把学生引入那些唯一的、刻板的问题解决方式之中的时候，就会失去能力运用这一个人特征，并会把学生囿于一种简单使用技能的境地，且这一技能仍然是外在于他的，而这因此也不再是能力的运用。

五、结语

就学业获得的整合而言，能力导向论似乎成了一条金光大道。因为它对学生而言负载着意义，因为它使学习更加有效。特别是在那些贫困国家，在那些上学对孩子们来说常常是获得起码尊严唯一机会的地方，在那些由于社会不平等仍然是形式性和理论性的学校知识制造功能性文盲的地方，整合教学法让孩子们体会到学习的意义，看到自己的进步。

①黄璐：《整合情境：整合教学法改革的核心》[J]，《浙江外国语学院学报》，2012年第2期

②汪凌：《整合教学法：为了学生素质的发展——比利时X.罗日叶教授访谈》[J]，《全球教育展望》，2007年第10期

③王培周：《电子商务与信息技术的整合教学实践》，《新课程（教育学术版）》[J]，2012年第4期

④易克萨维耶·罗日叶〔比〕：《整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合》[M]，华东师范大学出版社，2010年3月版