知识建构情境下的评价指标研究

陈珍芳 包正委

（福建师范大学，福建福州，350007）

知识建构情境下的评价指标研究

陈珍芳 包正委

（福建师范大学，福建福州，350007）

基于知识建构理论的学习评价对培养学生探究意识、协作学习等高阶能力有重要作用。国外知识建构学习评价的实证研究文献表明,学习参与度、元认知能力发展、社会知识推进等是知识建构学习评价的核心维度。知识建构学习评价的理念、方法、策略启示我们,教师在学科学习中应重点关注构建知识建构式学习环境、促进集体知识增长与个人知识互动、促进学生高阶能力发展。

知识建构理论;学习评价;高阶能力发展

引 言

在目前大部分的建构学习评价中，由于教师对建构主义理论的本质理解不足，没有根据具体的建构活动（基于不同的学科内容开展的建构学习）来建立相应的评价指标，因此无法充分了解学生的概念理解、创新思维发展等学习成果。例如：在地理活动教学中，[1]教师关注到了学生的学习活动表现与学习结果，但评价的标准主要受教师个人主观因素的影响，缺乏比较客观的、与地理学习密切联系的评价指标体系。在高中地理尝试教学评价中，[2]评价方式综合使用了小组自评、互评和教师评价，不过，该评价缺乏对学生协作讨论与探究过程中的评价指标的细化。在另一个档案袋评价中，档案袋的设计主要关注学习内容的收集与整理，较为忽视对学生在此过程中进行学习反思的引导。[3]

一些基于知识建构(Knowledge Building，KB)理论开发的学习评价突破了以往建构主义学习评价的瓶颈，在国外广受关注，是当前计算机支持的协作学习(CSCL)研究领域的热点之一。知识建构理论强调在协作知识创生文化氛围中，让学生发现真实问题，通过写作笔记发表观点，参与交互式对话与讨论，不断解决社区中出现的新问题，持续推进社区知识进步，在此过程中生成深层次探究学习。知识建构借助知识论坛（Knowledge Forum，KF）为学习者的学习活动提供支持。KF平台提供的各种“视窗（view）”和“笔记（note）” ，将学生的观点可视化，帮助学生建立观点间的联系，提供多种脚手架引导学生写作笔记与思考讨论。鉴于KF中比较完整地体现了学习者的协作学习过程和学习结果，使得学习评价能够全面、系统的实施。

一、知识建构的评价理念

在知识建构学习评价中，社区 “观点”的持续改进是评价学生个人和集体知识进步的标准，其评价理念强调在学习社区中发展协作性文化，关注集体层面的观点改进。而且，评价本身也融入成为协作学习的一部分，从而将传统的基于知识测评的评价范式转变为基于协作性文化生成考查的评价范式。

(一)关注集体协作文化的形成

在基于KB理论指导的学习中，学习范式的转变使得传统的评价范式转变为更关注于集体协作层面。在知识建构课堂中非常强调知识的创生，学生在知识论坛平台支持下开展协作学习活动，学生成为最大的认知代理人。可见，知识建构学习更强调学习者的主动参与性、协作反思能力发展等方面，而非传统学习中强调的知识掌握。以知识建构为导向的班级与网络教学评价中，KB学习主张渗透协作性文化，强化学习者协作学习的观念，学习者以自主探究与同伴协作探究的学习方式来开展知识建构学习活动，从而推进个人进步与集体观点进步。

(二)注重集体知识的推进

知识建构的目标是为学习社区形成具有某种价值的公共知识，而不是简单地提高个体头脑中的内容。它强调个人在社会交互学习中推进集体知识进步，这是与传统学习中强调个人学习进步所不同的，围绕这个关键特征从社区知识建构的角度来评价，在评价过程中随时关注社区观点的发展。前人研究中，为了评价集体层面的知识推进，采用“电子档案袋”评价方式。这种方式不仅能追踪学生正在进行的学习活动过程，而且能捕获到学习者解决问题的过程以及集体观点被逐步提升的过程，并且从学生所建构的档案袋反思与评价中反映出学生从个人知识的形成到小组知识的进步，最终发展为社区知识的持续进步。

(三)在集体评价中实现共同发展

知识建构理论强调知识是由学习者群体建构，共同创造的。在集体知识建构过程中，将评价嵌入到同伴之间以及小组之间互相学习与反思的学习活动中，从而促进学生协作学习能力和知识建构能力的发展。从KB支持的协作学习活动中，通过创建新型的评价方式来捕获学生推进集体知识建构的动态过程，激发学生参与真实的、有意义的学习活动，分享、解释和反思社区中的观点，促使评价最大化发挥促进学生学习与协作的作用。

二、面向知识建构的学习评价

不同于传统的以学生知识系统或认知结构的构建和完善为目标，知识建构的核心是集体知识的推进。因此，基于知识建构的学习评价没有特别关注以知识记忆考核为主的测试成绩，主要从学习参与度、元认知能力、对问题理解和解释深度以及社会知识推进等角度来构建指标。这些维度的评价指标被认为是学生在未来世界中更好地生活并推动未来世界发展的核心素养。

(一)参与度评价

在KB学习中，学生的参与度是指在知识论坛中对于笔记的创建、阅读、链接、修正等行为的程度。参与度评价在一定程度上能够反映学生对于社区主题的理解，表明学生协作参与交流与讨论的能力。与传统网络学习中参与度评价以发帖数量为主要考量指标不同，在知识论坛中的参与度评价，不仅分析学生“写作笔记”的数量，更关键的是要关注学生对“笔记修正”的数量，以此表明学生观点的持续改进，并通过“链接他人的笔记”的数量来表明学生相互协作参与学习的程度。

知识论坛中为评价学生的学习参与度提供了方便使用的量化工具，即ATK（Analysis Toolkit）分析工具。在ATK工具的支持下，学生可以实时追踪了解自己和社区伙伴参与知识论坛的动态，这解决了传统网络学习中讨论参与度维持的问题。学生不断接受到参与度相关的反馈，有助于激发并保持参与论坛学习的动力。

(二)元认知能力评价

学生的元认知能力知识建构中强调的核心能力之一。元认知能力的发展直接影响学生理解知识中的概念与观点，解决实际问题以及提高反思评价的能力。在KB学习中，元认知能力体现在学生能够自我监控社区中的对话、自我反思笔记中的观点以及自我评价学习过程。学生是否会运用元认知评价策略是评价元认知能力的指标。

由于元认知是个人头脑中对于认知的认知过程，因此难以进行直接的评价。在知识建构学习评价中，一般通过反思性问题和对话两个方面实施元认知评价。

1.依据反思性问题来评价

反思性问题是以问题的形式来引导学生对学习过程的不断反思。在知识建构社区论坛中，反思性问题可划分为三类。一是对社区中已有观点进行回顾的问题。在主题探究学习过程中，学生在论坛中呈现大量零散的观点，容易造成学生对概念理解不清、难以掌握各种观点之间的关系。回顾性的问题对社区已有的观点进行筛选、概括，有利于最终形成一份更好的结论或理论。如：“我们已经取得了什么成就？”、“什么是我们仍然没有解决的问题？”。二是与下一步要进行的学习活动或计划相关的问题。如：“我们下一步要做什么？”、“现在是否可以综合和升华社区观点？”。三是引导学生关注社区知识进步而不仅是个人知识增长的问题。如：“我们的社区协作了吗？”、“我提出的观点对社区知识推进产生影响了吗？”。透过这三种类型的“反思性问题”，能够展现学生在知识建构水平和认知过程中的差距，从侧面展示元认知能力。

2.依据对话来评价

在KB学习中，在论坛中通过对话来进行交互学习是最主要的学习方式。对话的实质是学生思考过程的外在表现，是元认知过程的外显化。交互学习中的对话反映了学生的不同观点，体现了认知水平的差距，更重要的是体现了学习者元认知的特征和元认知能力水平。知识建构学习中的对话分为浅层次对话和深层次对话。浅层次对话是指对话中只是简单阐述已知的事实或矛盾的观点。深层次对话是指对话中反思性陈述自己的思考过程，提供充足的证据来解释个人在学习新知识过程中的进步和反思知识概念转变的过程，并总结对话中有价值的观点。可见，考查学生是否进行深层次的对话是评价学生元认知能力的关键。KB实证研究已经证实，学生在协作知识建构学习中发生深层次的对话有利于知识概念的转变和元认知能力的提升。

(三)问题探究深度和解释深度的评价

知识建构学习非常强调学生要在主题探究中提出高质量的问题，推动社区观点不断进步。同时，研究者认为深度的解释有利于对先前所学知识的理解和应用，激发对新理论不断建构的动力。

KB学习强调以问题作为探究的起点，学生对社区中观点的质疑、疑惑或矛盾是引起学生探究的动力。学生探究深层次的问题有利于提高学生的认知水平、批判性思维和科学探究的能力。根据问题探究的深度，KB将问题分为两个层次：知识理解型问题和综合解释型问题。所谓“知识理解型问题”属于低层次的问题，这一类型的问题产生于对书本知识中事实信息的简单描述以及相关概念的理解。“综合解释型问题”属于高层次的问题，这类问题能够呈现学生认知上的差距。为了解决这类问题，学生需要分析不同信息之间的关系，解释知识中的疑惑或看似矛盾之处，引发对新知识的探究。可见，在KB学习中，学生提出的探究问题的层次可以作为评价学生主题探究程度的指标。

在知识建构中，对问题的解释也是不可缺少的，解释问题的过程是学习者对知识的重新建构的过程。问题的解释深度直观地反映了学生对新知识的理解程度。学生对问题的解释程度也可以划分为两个维度：“简单转述信息”和“协作解释信息”。“简单转述信息”表明学生只是初步产生对问题的理解，它是碎片化地解释已有事实信息，重复或转述他人信息并进行回应解释。“协作解释信息”是对问题的深层次解释，学生关注讨论中探究的关键问题，能够提出与问题相关的其他方面来讨论，结合同伴之间的解释，共同理解高水平复杂的问题。具体实施问题解释深度评价时，可以从学生写作的笔记评价学生对问题的协作解释能力。

(四)社会知识推进的评价

社会知识推进（Social Knowledge Advancement）是指个人在社会互动的知识建构中，推动公共知识的形成与发展。个人知识进步形成于社会协作交往活动之中，学生社会知识推进能够表明学生在不断完善个人知识体系，促进知识的意义生成以及社区知识的共享与进步方面的表现。有研究表明，使用知识论坛支持下的电子档案袋评价能够有效评价学生的个人知识推进，也能够挖掘到学生对集体知识建构与推进的贡献。在KB情境下具体实施档案袋评价时，以下策略至关重要。

首先，让学生明确评价标准，并根据学生的认知水平，教师用更易于学生理解的阐述来解释如何实施前沿研究、如何不断提出有利于社区知识推进的问题、如何开展协作学习、如何开展元认知反思等原则，以便于学生开展档案袋评价。

其次，对学生写作档案袋的评价角度是从档案袋写作中是否将对话中零散的观点归类，是否关注问题的理解与解决方法，是否反思对话中的观点等。当学生只是简单地复制或简短地总结他人笔记来创建档案袋时，教师要让学生加入社区讨论中表达观点，通过与同伴相互协作与反思来写作高层次的档案袋。

最后，由于知识建构是一个持续推进的动态过程，为了评价集体知识推进的动态过程，档案袋的评价可以分不同的阶段进行，实时追踪知识进步的轨迹。让学生分享档案袋写作经验以及如何提高写作的策略，反思所创建的档案袋在集体知识推进中的角色。

三、知识建构学习评价的启示

知识社会的发展对学生素养提出了更高的要求，学校要培养学生的21世纪技能，促进协作探究、问题解决和知识创新等高阶能力的发展。基于KB学习理论提出的学习评价理念和指标体系为教师们构建面向实践、面向问题解决的学科学习提供了重要的启示。

(一)构建知识建构式学习环境

与传统课堂不同，知识建构课堂中强调知识的建构过程，将“知识”看作是可以被提高的，可以继续发展的，知识的发展是无限的，学生提出的观点在社区中不断的被提高与修正。有效的知识建构学习环境应当具有促进学生自由表达与协作交流的学习空间，促进学生探究挑战性、真实性问题的学习活动，构建促进学习者迁移学习内容与现实生活相关的学习情境。同时，课堂中提供丰富的资源与工具帮助学生讨论与对话，在对话中将思维过程外显化，并反思与总结对话中有价值的知识，促使学生在互动对话中生成有意义的个人知识与推进社区知识进步。

在知识建构式学习环境下，学习评价是KB学习的重要环节，是帮助学生成长的重要要素，教师在教学实践中应当善用学习评价的积极作用。根据KB学习的思想，学习评价设计必须与学习过程和学习活动保持高度的一致，学习评价应更加注重对探究过程中的评价，强调学生在学习过程中自我掌控学习的进程，运用评价指标或工具来促进高阶学习目标的达成。

(二)促进集体知识增长与个人知识发展的互动

知识建构情境下的学习评价所关注的评价目标的不再是传统学校中通过考试来体现个人知识进步，而是学生对社区中集体探究主题的理解与探究。在协作学习中强化对于集体知识增长的贡献，让学生在评价过程中追踪自己不断发展的观点，提供并选择对探究问题有力的证据，识别讨论中的高分点，引导课堂活动由程序式任务转变为创新知识活动。通过不断激发学生学习兴趣和学习动机，探索的欲望，共同推进社区知识的进步。

学生以知识建构原则为标准检验自己的评价工作，借助评价工具以及评价指标来深度分析笔记内容，关注概念理解能力以及检验自己是否对集体知识推进做贡献，并与同学及时分享知识建构评价过程的心得体会，关注集体反思能力的评价，总结学生能够深入研究问题的原因。在学科学习中，教师也应为学生的集体知识推进创造机会，鼓励学生相互协作，共同研讨，充分利用已有知识和经验，提出属于学习社区的“新知识”。“新知识”不一定在科学范畴内成立，但能够体现学生对已有经验、规则的理解和创造。比如，学生在语文学习中根据会意字规则，讨论创造出类似“瞾”的汉字或解释“武”字的意义。

(三)促进高阶能力发展

在KB学习中，培养学生的高阶能力是知识建构的重要目标之一。KB学习评价要求在协作探究学习活动中，重点考查学生元认知反思能力、协作探究能力、问题解决能力等高阶能力指标的发展，以此引导教与学走向促进学生的深度学习。

首先，教师要在学科学习中尽可能地为学生创造合作解决复杂问题的机会。教师除了讲授基础知识，还要给学生留出更多的探究空间，鼓励学生全程参与选题、设计解决方案、实施并评估解决方案的过程之中。其次，教师要帮助学生养成追问反思性问题的习惯，提升元认知能力。在接受学习模式下，学生将精力投放在记忆、习题练习等环节，缺乏反思、质疑等方面的学习。在建构学习中，学生则需要不断地提出问题，在一系列问题的解决过程中实现学习。而且，学生还要不断地对问题解决过程进行回溯、反思，从而提升学习的深度。最后，教师还要充分利用信息技术工具，帮助学生开展探究、研讨、反思等活动，并支持学生实施协作、协商，共同推进社区集体知识的进化。

总之，教师在教学中必须充分考虑有利于学生高阶能力发展的各种学习方式和途径，从学习资源、学习过程的设计阶段就鼓励学生参与其中，激发学生的探究热情和合作精神，多维度促进学生高阶能力的形成。

结 语

KB学习评价体现了知识建构学习理论的本质特征。KB学习评价全面关注学生的学习表现，从学生的学习笔记、学习过程中的对话和提出的反思性问题以及学生对社区集体知识推进的贡献等方面考查学生的学习，并帮助学生根据学习评价结果改进学习方式、优化学习质量。这些都反映了KB学习理论重点关注集体知识的推进，强调学生在集体知识推进过程中的反思、协作、创新等高阶能力养成等核心要义。借鉴KB学习评价的理念和方法，有助于变革传统学习中过于重视知识的掌握，将大量的精力集中于记忆、理解、简单应用等低层次学习目标的达成，忽视学生探究能力、问题解决能力培养等方面的问题。

值得注意的是，KB学习对目前整个教育系统提出了全方位的挑战，这给基于KB理念实施学习带来很大的阻碍。KB学习追求的学习目标，要求的课程体系、学习资源、支撑环境等与目前教育系统的现状有很大的差异。更大的挑战还在于，KB对学生和教师都提出了相当高的要求，就目前的现状而言，相当大比例的学生和教师难以完成基于KB理念的教与学。所以，国外的KB学习实证研究范围都比较有限。总之，在目前的条件下完全照搬KB模式实施教学几乎不可能，但KB学习评价所秉持的理念和方法，对转变师生关系，建立真正的“以学生为本”的教与学具有重要的意义和价值。

[1］ 王文华.建构主义学习理论在地理活动教学中的应用研究[D］.湖北:华中师范大学,2011.

[2］ 王海龙.建构主义视野下的高中地理尝试教学法研究[D］.山东:山东师范大学,2015.

[3］ 刘重晶.运用形成性评价促进高中英语自主学习的实证研究[D］.浙江:宁波大学,2011.

[责任编辑：钟 晴]

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1008-7346（2017）02-0056-05

2017-04-18

陈珍芳,女,福建福州人,福建师范大学教育学院硕士研究生。包正委,男,重庆人,福建师范大学教育学院讲师。